Los primeros de la clase.

 

– Ahora digo 

– dijo a esta sazón Don Quijote– 

que el que lee mucho y anda mucho, 

ve mucho  y sabe mucho

 

La lectura se puede entender como un proceso de transmisión de información cuyo objetivo es la adquisición de conocimientos por parte del lector. Exige unas destrezas específicas de decodificación a cuyo aprendizaje se dedica gran parte de los primeros años de escuela. De su complejidad da idea el hecho de que en nuestras sociedades, donde la escolarización es obligatoria, un porcentaje apreciable de niños presenta dificultades en el aprendizaje lecto-escritor

 

A pesar del carácter exploratorio de la investigación aquí presentada, podemos constatar que sus resultados son bastante informativos. Así, se han encontrado indicios de la importancia de lo que podríamos denominar "conductas aproximativas" a la lectura, como los criterios para seleccionar los libros que se van a empezar a leer. Se trata de elecciones especialmente importantes en el caso de los lectores adultos, que deciden por sí mismos sus lecturas. Estas conductas quizá no han recibido la atención que merecen porque la gran mayoría de los trabajos sobre motivación lectora se dedican a sujetos en edad escolar, cuyo patrón de lecturas está sensiblemente determinado por las decisiones de los adultos. Con estos datos, se pone sobre la mesa la posibilidad de que dichas conductas aproximativas están afectadas por variables de tipo motivacional, que tendrían un papel mediador en la lectura, pero no exactamente (o no sólo) a partir del momento en que el sujeto abre el libro y comienza a leer, sino antes, a la hora de escoger entre una novela y un ensayo, por ejemplo.

   

 De cara a futuras investigaciones o encuestas, detectamos algunos aspectos a los que convendría prestar más atención. Entre ellos, la necesidad de incluir una muestra más equilibrada en la proporción de mujeres y hombres, para explorar posibles efectos asociados al género. También sería deseable utilizar medidas más precisas de los hábitos culturales.

 

En cualquier caso, debemos subrayar su interés práctico de esta encuesta a la hora de diseñar procedimientos para estimular a los jóvenes a la lectura, no sólo por la vía de lo que ésta puede representar de aumento del conocimiento (aspecto éste que no parece ser precisamente el más destacado para la población de la que estamos hablando), sino de posible herramienta para satisfacer algunos de sus motivos básicos. Cuestiones como el carácter hedónico de la lectura, manifestado en términos de la clara preferencia por la literatura de escape (vg. la novela de aventuras), serían ejemplos de variables que no pueden pasar desapercibidas en la investigación y fomento de los hábitos lectores de los niños de nuestro país.

 

Con este tipo de investigaciones se pueden encontrar los factores personales, sociales, familiares y escolares asociados con los mismos:

Esta población de 10 a 13 años lee libros en su tiempo libre más de una vez a la semana, por lo que se les puede considerar como lectores frecuentes y que leen algo más que los adultos y que la mayoría de estos chicos y chicas disminuye la frecuencia de lectura con la edad. Y no sólo leen libros, entre sus lecturas voluntarias también se encuentran los cómics y tebeos. Según sus propias percepciones, la mayoría lee todas las semanas (lectores frecuentes).

A una gran parte de los jóvenes le gusta leer. Concretamente, el 88,2 % de los encuestados dicen que les gusta leer bastante o mucho, mientras que apenas un 19% le gusta muy poco o nada.

Sin embargo, parece que no están satisfechos con el número de libros que leen, dado que a una gran parte de ellos le gustaría leer más. Los jóvenes, en su tiempo libre, leen, simple y llanamente, por placer. Ése es el principal motivo que le lleva a leer; otras opciones se quedan manifiestamente atrás.

En cualquier caso, la lectura no puede competir con otras aficiones. Posiblemente entre diez actividades que los chicos pueden realizar en su tiempo libre, leer ocupe las primeras posiciones en sus preferencias. Sin embargo parece claro que los jóvenes a partir de los 14 años optan por utilizar su tiempo libre en salir con amigos, escuchar música, ir a las discotecas o practicar un deporte, antes que leyendo.

 

Los jóvenes no sólo leen libros por placer, también lo hacen como parte de sus obligaciones escolares. La dedicación de tiempo a la lectura de periódicos y revistas es análoga a la de libros voluntarios, mientras que la de cómics y tebeos es muy inferior.

 

La falta de tiempo libre por causa de las obligaciones académicas parece influir negativamente en el tiempo que los jóvenes dedican a leer obras de su elección. Según sus propias percepciones, cuando más leen es en vacaciones y, en menor medida, durante los fines de semana, mientras que el tiempo dedicado a la lectura los días lectivos es menor. Efectivamente, los niños de 10 a 13 años “dice” leer bastante o mucho durante las vacaciones, pero sólo uno de cada cuatro hace la misma afirmación referida a los días de diario.

Esta tendencia a leer más durante los días libres es una pauta aplicable a la práctica totalidad de los muchachos, de tal forma que los que leen mucho o bastante a diario también leen mucho o bastante en vacaciones, y muchos de los que leen poco o nada a diario sí que lo hacen en tiempo de vacaciones. De esta manera, se pueden distinguir dos tipos de lectores: los que lo hacen siempre, en tiempo escolar o vacacional, y los que concentran la lectura en sus días libres, tanto en vacaciones como en fines de semana.

 

Los chicos españoles de ambos sexos prefieren las obras de terror, de aventuras, de misterio/espionaje y de humor. Aunque coinciden en ciertos temas, los gustos literarios de los chicos y de las chicas tienen aspectos diferenciales. Así, mientras que ellos prefieren los libros de aventuras y de humor, ellas optan por los románticos. Los estereotipos de género se verifican en parte en los gustos lectores: la poesía y las obras románticas suelen ser preferidas por las chicas y los libros de ciencia/tecnología y salud/deportes por los chicos.

Los jóvenes seleccionan libros, básicamente, porque les atrae el tema y no parecen verse influidos por el autor, la portada, ni por que esté de moda; por lo contrario, los chicos de 10 a 13 años sí parece hacer caso de las recomendaciones, bien sean de sus profesores, amistades o familias, sin grandes diferencias entre estas influencias.

 

Una vez leído el libro, para la mayoría es la trama el aspecto que más contribuye a su valoración final. Otros elementos también valorados son su fácil comprensión y los protagonistas. Por el contrario, parece importar menos el lenguaje y, sobre todo, la extensión del texto.

 

 

PENSAR SOBRE LA EDUCACIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN...

Leyendo las cartas a un joven psicólogo de María Dolores Avia (2000) y, en concreto lo carta de Jesús Martín Cordero, psicólogo de la educación en la que dice: “en tiempos en los que tan a la orden del día están las reformas educativas, mejor será aclarar cuestiones de principio. O intentarlo,  que no va uno a pretender dar cuenta cumplida de asuntos que llevan sobre la mesa al menos un par de miles de años. Con reformas educativas, no me refiero únicamente a la LOGSE, ni a lo planes de estudio de psicología y de psicopedagogía, sino, y  sobre todo, al debate que atraviesa nuestra disciplina”.

 

Ya se han dado en España alguna reforma más:  LOCE (2002) y la  más  reciente LOE,  esto demuestra como dice Cordero que el tema de la educación nos interesa desde hace bastante tiempo. Desde distintas teorías de la educación podemos reflexionar:

Cuando a Brunner se le ha preguntado sobre su concepción de la educación opina que “se pueden apreciar dos concepciones aparentemente antinómicas. Sabiendo que el hombre es la única especie que emplea la educación como manera de transmitir la cultura de una generación a la otra, se puede considerar que la educación tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual está situada. Pero son numerosos aquellos que consideran que la finalidad de la educación es sobre todo hacer a las gentes más autónomas y aptas para utilizar de mejor manera sus capacidades (...) el aprendizaje es a la vez un proceso que se desarrolla en el interior del cerebro del  individuo y en él un mundo cultural determinado (Bruner, 199, 218).

Esta preocupación por la educación podemos comprenderla de la mano de   Jerome Bruner,  quien dio un gran impulso a la psicología cognitiva desde una concepción psico-cultural de la educación. Desde esta perspectiva, una teoría de la educación tiene que encontrarse necesariamente en la intersección entre ellas: mente y cultura. De este modo los postulados propuestos por Bruner tienen consecuencias para la educación. Menciona nueve postulados  los  cuales deben guiar nuestra práctica docente, algunos más que otros: éstos  tienen implicaciones educativas, entender algo de una manera no evita  entenderlo de otras maneras, si bien depende de la perspectiva también refleja reglas de evidencia, consistencia y coherencia.

Tenemos también que tener en cuenta lo que Vigotsky llamó una Zona de Desarrollo Próximo, una capacidad para reconocer formas que van más allá de esa dotación; tenemos la obligación moral de insistir en la educación de todos, también de aquellos que tiene condiciones desfavorables; una función de la educación es equiparar a los seres humanos con los sistemas simbólicos que se necesitan; “el pensamiento sobre el pensamiento” debe ser un ingrediente principal de cualquier práctica capacitadora de la educación, lo cual es necesario para que se produzca el  constructivismo. Para explicarlo, el autor se refiere al modo de pensar y sentir que utilizamos los seres humanos en general. Los hombres y mujeres crean una versión del mundo en la que, psicológicamente, encuentran un lugar para sí mismos: un mundo personal. Bruner nos lo explica cómo a partir de la experiencia escolar los niños en crecimiento crean significados que pueden relacionar con sus vidas en una cultura.

La narración constituye una forma importante de pensamiento y un vehículo indispensable para la creación de significado. Es probable que la importancia de la narración para la cohesión de una cultura sea tan grande como lo es para la estructuración de la vida de un individuo.

Otro de los postulados propuestos sugiere que un sistema de educación debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar una identidad dentro de ella. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia.

 

El desafío para la enseñanza es situar el conocimiento en el contexto vivo. Y este contexto vivo, en las aulas, puede referirse a una situación que lo “torne vivo”, formando parte del mundo personal de los que estudian. "El pasarse conocimiento y habilidad, como cualquier intercambio humano, supone una subcomunidad en interacción. Como mínimo, supone un «profesor» y un «aprendiz»; o sino un profesor en carne y hueso, sí un vicario como un libro o una película o un muestrario, o un ordenador «interactivo. Es sobre todo a través de la interacción con otros que los niños averiguan de qué trata la cultura y cómo concibe el mundo" (Bruner, J., 1997, 38-39).

Bruner destaca la habilidad humana para entender las mentes de los otros, ya sea a través del lenguaje escrito u oral, los gestos u otros medios. Desde esta perspectiva, concibe una subcomunidad que se especializa en el aprendizaje entre sus miembros, como aprendices que ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus habilidades. Si queremos que los alumnos lleguen a un juicio sensato, a confiar en sí mismos, que trabajen bien unos con otros, estas habilidades no aparecen bajo la instancia de transmisión de dirección única, ni a partir del trabajo en total soledad. De esta manera, el aula se reconceptualiza como una subcomunidad de aprendices mutuos, donde los integrantes ejercen funciones diferenciadas: unos actúan como "memoria" para el grupo, otros mantienen el registro de "hasta dónde han llegado las cosas", otros avisan posibles riesgos. La cuestión es que todos se ayuden unos a otros, con el profesor orquestando los procedimientos.

Bruner insiste en que, para que los niños creen, a partir de la experiencia escolar, significados que pueden relacionar con sus vidas en la cultura, la narración se presenta como un vehículo privilegiado. Es probable que la importancia de la narración para la cohesión de una cultura sea tan importante como lo es para la estructuración de la vida de los individuos. Parece evidente que la habilidad para construir relatos y para comprenderlos es crucial en la construcción de la cultura y de un lugar para nosotros mismos en el mundo que nos rodea.

 

Desde otro punto de vista Del Val en su libro “Aprender en la vida y en la escuela” nos hace reflexionar sobre ¿Cómo podemos aprovechar las ventajas del  conocimiento cotidiano en la escuela?. En primer lugar creo que no hay que verlo como un enemigo, sino como un aliado pues la enseñanza escolar de la ciencia tiene que edificarse sobre él, y no puede ignorarse que está ahí ya que forma un componente muy importante en la vida de las personas. En segundo lugar nos da las pautas sobre cómo proponer un conocimiento más atractivo y vinculado con el entorno. Considerando lo anteriormente propuesto debemos partir para esto de las representaciones espontáneas de los sujetos, conocerlas y actuar sobre ellas, usando diferentes métodos y estrategias para salvar la distancia que hay entre el conocimiento del maestro y de los aprendices e irla reduciendo y aproximarla.

 

“Todos los aprendizajes desdichados se parecen y los felices lo son cada uno a su manera” Juan Ignacio Pozo nos ofrece nuevas ideas y aportaciones de la moderna psicología del aprendizaje, que pueden adaptarse a una perspectiva cognitiva. Estas ideas pueden ayudar a los docentes a estructurar mejor y más eficazmente las situaciones de aprendizaje pero también pueden hacer que los aprendices conozcan mejor en qué consiste la tarea de aprender, de forma que tengan un mayor control sobre sus propios procesos de aprendizaje y, a la vez, puedan planificar mejor sus actividades o su estudio.

Igualmente nos sugiere la nueva cultura del aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento que, nos guste o no, está definiendo nuevas metas y funciones para la educación,  en estos comienzos de siglo, no educamos en la sociedad que queremos, pero sí debemos hacerlo para cambiarla en la dirección que deseamos. Las nuevas formas de gestionar y distribuir socialmente el conocimiento, las nuevas tecnologías para acceder a ese conocimiento parece estar definiendo una nueva cultura del aprendizaje que requiere una mentalidad nueva tanto en quienes aprenden como entre quienes enseñan.

 

Tras todo este estudio y reflexiones me hago esta pregunta: ¿es posible y útil unir principios de diversas teorías?. Desde mi punto de vista es posible sólo si se construye una teoría de la educación y del hombre más integral y compleja; que contemple tanto los procesos de la mente como los intercambios de esta con su entorno cultural y social; como la síntesis de lo individual y lo sociocultural; que conciba a la educación lejana a lo unívoco y más cercano a lo difuso, complejo y cambiante, que exige enfrentar con diversas estrategias e instrumentos.

Para terminar: “la educación es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de cada uno de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura”.

LOS NIÑOS SIEMPRE DICEN LA VERDAD

 

Me ha parecido muy interesante el debate que se está realizando en el foro acerca de cuándo enseñar a leer y a escribir, y la intervención de Gema en el foro tiene mucho que decir sobre la viñeta de Frato’07, pues está siendo en la escuela, como institución donde a ese grupo de niños que tardan en aprender a leer se les está motivando y ofreciendo los recursos necesarios. Dice Gema: “Yo trabajo en un centro, en el que adquirir esta destreza, les lleva a los chavales mucho tiempo. Por que el contexto en el que se desarrollan, no lo favorece en absoluto. Son niños con una carencia de vocabulario muy grande, con problemas articulatorios, niños que no han visto un libro en su vida... entonces no podemos exigirles que aprendan a leer con 5 ó 6 años, pero más tarde o más temprano lo conseguirán, como la gran mayoría. El niño crece en la medida en que se le valora y se le respeta.”

La viñeta que ilustra este comentario es muy significativa con las dificultades de esos niños a los cuales se refiere Gema, ellos son los que tienen más dificultades para acceder a la lectoescritura. Nuestra realidad más cotidiana se nos muestra con una estructuración simbólica, esto es, todo lo que vemos, sentimos, conocemos no es sino una interpretación de una simbología que nos viene ya conformada y establecida desde un entorno concreto y que, al decodificar, hacemos nuestra. Así, desde pequeños, la captación del mundo ha de ser irremediablemente a través de representaciones de la realidad. Leyendo a Emilio Sánchez reflexiono sobre la realidad que estos niños viven y que difiere sensiblemente de la del resto de niños que tienen un status sociocultural simplemente medio. Esta diferenciación se evidencia en muchos aspectos, pero en el tema que nos ocupa nos centraremos en tres que considero como condicionantes fundamentales ante el aprendizaje de la lectura en la escuela: 

- Los significantes y significados que conforman el entorno más próximo de estas personas se diferencian de manera muy clara de la del resto de los niños que gozan de un nivel social y cultural más elevado. 

- La segunda premisa versa en torno a la primera, así, apoyándonos en estudios de los teóricos críticos y examinando la realidad de nuestro sistema educativo, podemos afirmar que precisamente los significantes y significados con los que los alumnos van a tener que manejarse en la escuela pertenecen a otros entornos extraños y ajenos a los suyos propios. 

-  Anteriormente hemos visto como el proceso de simbolización requería de una intervención por parte de agentes externos, de forma que se vaya conformando la capacidad simbólica. 

Para que el niño pueda acceder al significado del texto éste ha de estar contextualizado, es decir,  ha de contener términos que ya posea en su léxico interno y, que debemos partir de sus conocimientos previos, no partir de textos estandarizados que no atienen a situaciones ni a personas concretas, para que realmente el aprendizaje sea verdaderamente significativo y con ello conseguir que el niño lea y además entienda lo que lee; por ello los educadores debemos conocer el contenido semántico y experiencial del contexto en el que se desarrolla, además de conocer como se produce el proceso lector, y,  programar y planificar el aprendizaje atendiendo al conjunto de necesidades y así conectar con los aprendizajes de la vida cotidiana. 

Según Vigotsky, el lenguaje se convierte en la herramienta más poderosa de que dispone la persona para enfrentarse e interaccionar con su entorno. Cuando nos referimos a “lenguaje” hemos de dejar claro que no solo nos estamos centrando en el oral, sino que hemos de entender éste en todas sus dimensiones: gestual, corporal, oral, etc... Así el niño aprende a dotar de significado a los significantes que a diario le vienen dados desde su entorno. 

El papel de los adultos en la adquisición del lenguaje por parte de los niños, Courtney B. Cazden (citada en Garton y Pratt, 1989) define tres modalidades de ayuda que los adultos suelen ofrecerles cuando los niños aprenden a hablar: la instrucción directa, los adultos actúan proporcionando formas convencionales del uso del lenguaje para que el niño las aprenda tal cual y las incorpore a su repertorio comunicativo; el uso de modelos, el adulto ofrece constantemente como ayuda su propio lenguaje como modelo, los niños lo tienen como referencia continua; el andamiaje, en la que los dultos se adaptan, de entrada, al nivel de competencia de los niños para que estos puedan participar en la conversación; para estos niños es la escuela la que debe encargarse de estos aspectos y para concluir quiero destacar que las tres modalidades de ayuda no son excluyentes, todas deberían estar presentes en las actividades de la escuela; desde mi punto de vista, los educadores debemos buscar oportunidades para mediar que se produzcan interacciones con los otros niños, haciéndoles alumnos más reflexivos y críticos”  

Para terminar me quedo con una frase: “El lenguaje tiene la finalidad de dar forma final al pensamiento; de prepararlo para la actividad intelectual, a la vez que indica la naturaleza social de la actividad intelectual del hombre, hecho que le distingue radicalmente del animal”. Luria (1980).

“Juan sin miedo”

Leyendo la revista in-fan-cia nº 102, Marzo-Abril,  me llamó mucho la atención el artículo dedicado al tema del apego porque en primer lugar  hablaba del final del cuento de “Juan sin miedo”, que no conocía, y, por otra, por  las conclusiones que hacía. Quiero aprovechar esta ejemplificación para trabajar el tema del apego por la relación que guardan entre sí.

          (...) “Sí, decididamente ya sé lo que es el miedo”, pensó Juan mientras abrazaba tiernamente a Rosa. Y ese abrazo entre ambos aún perdura, porque sólo los que saben temer también tienen la valentía de amar.

 

Tratemos de entender qué le ocurre a Juan para que sienta el miedo, precisamente cuando se vincula con alguien, por quien siente Deseo, cuando, a lo largo del cuento, se encuentra con infinidad de situaciones que a Juan no le hacen sentir en ningún momento temor.

Entendemos por Apego a una relación especial que la criatura al nacer establece con un número reducido de personas. Dicha relación es especial en la medida en que es un “lazo afectivo” que se forma entre la criatura misma y cada una de las personas que de forma privilegiada, continuada y cotidiana le rodean. Pero veamos qué hay en él para que se convierta en algo más que lo concerniente al cuidado y, por lo tanto, que va más allá de satisfacer unas necesidades básicas y en qué medida puede tener relación, con el Deseo en etapas venideras del desarrollo.

 

Las diferencias individuales en el estilo de apego son atribuibles a diferencias sistemáticas en estos modelos subyacentes del sí mismo y de los otros, que tienen su origen en las experiencias tempranas de apego y se modifican en función de los acontecimientos relacionados posteriores. Los modelos son relativamente estables porque tienden a funcionar de manera automática y porque pueden perpetuarse a sí mismos. Cuando es más probable que cambien es en situaciones de transiciones vitales significativas, o a medida que el individuo logre dar nuevas interpretaciones a sus experiencias pasadas relacionadas con el apego a través de procesos tales como la educación o la terapia.

 

Hay evidencias significativas de que la clasificación del apego infantil está relacionada con el funcionamiento social y emocional en la primera y segunda infancia; habiendo un cuerpo creciente de investigaciones longitudinales que extienden la confirmación de su validez predictiva de la primera infancia a los primeros años escolares. Sin embargo, se han formulado algunas críticas a gran parte de las investigaciones realizadas en este campo (Lamb, 1987).

En primer lugar, las evidencias relacionadas con el vínculo entre el tipo de apego y el funcionamiento posterior son equívocas en algunas medidas de resultados (las medidas de la competencia y sociabilidad exploratoria arrojan fuertes resultados, mientras que las evidencias referentes al desarrollo cognitivo son más débiles). En segundo lugar, son también problemáticas las limitaciones en la discriminabilidad  de los dos tipos de apego inseguro. En tercer lugar, gran parte de las investigaciones han partido de la base de investigaciones vagas, que han establecido simplemente que los niños seguros muestran una mejor adaptación y ejecución al ser evaluados con múltiples medidas.

Por último, los problemas metodológicos generan a veces problemas de interpretación; por ejemplo, muchos estudios que sostienen que evalúan las implicaciones del apego en la ejecución no miden correctamente los dos constructos (apego y ejecución) en ambas ocasiones, al no tener en cuenta las inferencias sobre la dirección de sus efectos (Lamb, 1987)

Comentario personal: Considero que todas las lecturas que he realizado sobre las distintas aproximaciones sobre el tema del apego me han  aportado una visión bastante completa de los principales avances realizados desde la teoría del apego y, al mismo tiempo, supone una síntesis de autores psicoanalíticos, centrando su interés en aquellos conceptos que tienen una posible relación con las investigaciones realizadas por Bowlby y sus discípulos.

 

Mi opinión es valorar el apego de los adultos como una conducta análoga a la de los niños : búsqueda de proximidad, protesta de separación, base segura y refugio seguro.

 

¡TODO ES POSIBLE!

A MODO DE REFLEXIÓN

Se concibe el desarrollo como un proceso de cambio en el que los niños y las niñas dominan niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos y de relación con los demás. Es decir, un conjunto de ganancias y pérdidas.También como un proceso multidimensional e integral que se produce continuamente a partir de las interacciones del niño con sus ambientes biofísicos, sociohistóricos y culturales. De acuerdo con las diferentes explicaciones del desarrollo infantil, sobre todo desde el enfoque psicogenético, se puede reconocer ciertas pautas generales con las cuales el desarrollo varía de una cultura a otra, así como de un niño a otro, producto de su configuración biológica esencial y del ambiente particular que le rodea.Los diversos  aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico, los cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de implantación. 

El Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo es una publicación anual elaborada por un equipo independiente instalado en la sede de la UNESCO. Su finalidad es supervisar los progresos realizados hacia la consecución  de los seis objetivos de la Educación para Todos que se establecieron en el Foro Mundial celebrado en el año 2000 en Dakar, (Senegal). Esos objetivos son: extender y mejorar la atención y educación de la primera infancia.; velar porque , de aquí a 2015, todos los niños tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de calidad; velar por el acceso equitativo de los jóvenes y adultos a programas de aprendizaje y adquisición de competencias para la vida diaria; aumentar los niveles de alfabetización  de los adultos en un 50%; suprimir las disparidades entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria en 2005, y en todos los niveles de la educación en 2015; y por último mejorar la calidad de la educación en todos sus aspectos. ¿Será esto posible?... Existen diversos modelos de proceso evolutivo y aprendizaje que responden a configuraciones sociales y culturales.

Las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, no son universales, parecen adecuarse al desarrollo de los niños en sociedades de cultura occidental, pero como Bruner y otros autores comprobaron, no se corresponden con el desarrollo producido en niños de otras culturas. Aunque admitiéramos que los estadios evolutivos, descritos por Piaget, son similares en todas las culturas, no debemos olvidar que la perspectiva constructivista del aprendizaje señala que la evolución psicológica de cada persona depende, en gran medida, de la interacción activa que se establece a partir de los estímulos recibidos en el medio. Por lo que podemos encontrarnos con grandes diferencias entre alumnos y alumnas de grupo culturales homogéneamente constituidos, tanto en el modelo de aprendizaje como en el momento evolutivo de cada uno, que dependen del contexto social donde se ha desarrollado su infancia. Numerosas investigaciones han puesto de relieve las diferentes formas de percepción de la realidad que tiene cada cultura.  

En la escuela se ha priorizado tradicionalmente el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje que valoraban, por ejemplo, la independencia de campo, el pensamiento abstracto, reflexivo y analítico, como superior y más deseable, cuando diversas investigaciones han comprobado que en la socialización familiar de distintos grupos culturales (asiáticos, africanos, hispanos, indígenas americanos) se priorizan la dependencia o sensibilidad de campo y pensamiento concreto y activo, que aporta ventajas en la organización de la información que se pueden complementar y no necesariamente contraponer con las que prevalecen en la escuela. Sales, Auxiliadora. García Rafaela. Programas de Educación Intercultural. Desclée De Brouwer. Bilbao. (1997:24)

Ya apuntamos anteriormente que aunque el grupo y cultura de referencia son importantes para la construcción de la identidad, no son los únicos elementos que la conforman. En la construcción de la identidad individual y social entran en juego muchas variables que pertenecen a la biografía de cada ser humano: vitales, económicas, conceptuales, ideológicas, etc. Si no se acepta el hecho cultural como una construcción continua y cambiante, es fácil caer en posiciones estereotipadas e inamovible que nos coloquen que en grupos excluyentes: “Ellos son... y nosotros somos...”. Esta actitud impide el acercamiento y la construcción de espacios comunes donde se negocien valores universales. Coloca a quienes la mantienen en una dinámica de relaciones desiguales en las que los valores simbólicos funcionan para provocar confrontación en lugar de diálogo e intercambio cultural e implica un concepto de la educación desde el relativismo cultural absoluto en el que el profesorado sitúa al alumno/a en una cultura inmovilista y cercada.  

A modo de conclusión:  el estudio de las diferencia entre culturas comenzó con el objetivo de responder a la cuestión sobre si estas diferencias eran fruto de la herencia o del ambiente para, de este modo, justificar el papel  dominante de unas culturas sobre otras; cada vez son mas las investigaciones que abordan estas diferencias desde un punto vista integrador. Cada individuo tiene una constitución genética única por lo que las diferencia son inherentes a todos los seres humanos, independientemente del grupo de referencia.

¡LO QUE CUESTA EMPEZAR!

CONTINÚO LA AVENTURA

El curso pasado ponía un anuncio en un periódico diciendo que había venido a este país  Escuela de Psicopedagogía para realizar un viaje que llevaba tiempo  me hubiera gustado realizar: estudiar Psicopedagogía. El año pasado el viaje no resulto mal, estuvo lleno de emociones, trabajo y experiencias vividas y también aprendizaje.  Continúo en él y  a primara vista estoy con muchas ilusiones y expectativas... 

EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA

EL GRAN PUZZLE

Comenzaba la asignatura de Formación con un anuncio en un periódico de la zona, en un país al que acababa de llegar y voy a terminar evaluando cómo se ha desarrollado esa estancia en él. Comentaba que me había decidido a realizar los estudios de pedagogía los cuales llevaba tiempo dándole vueltas a mi cabeza con la intención de hacerlo, y por distintas razones (trabajo diario como docente, hijos, y uno de ellos con discapacidad que me exigía mucha dedicación) no lo había llevado a cabo. Y es, tal vez el problema de mi hijo y mi trabajo mencionado lo que me hace retomar con más fuerza y coraje la decisión de meterme de lleno y abordar los estudios de psicopedagogía.

Para mí la asignatura es como un gran puzzle. La profesora nos ha dado las piezas para ir componiéndolo desde unas pautas muy definidas y así cumplir su objetivo de estudio: la formación inicial y permanente del educador profundizando en él y su papel en los procesos de innovación, al mismo tiempo que inquiriendo en la propia persona sus creencias, sus valores, sus hábitos, los supuestos y las formas de hacer; partiendo desde una línea de aprendizaje significativo y participativo a la que no estaba habituada cuando yo estudiaba aunque, de una manera intuitiva, sí la había puesto en práctica puntualmente en algunos momentos con mis alumnos pero, eso sí, sin seguimiento.

Pocas o ninguna, aunque siempre es bueno renovar para mejorar, serían las cuestiones a mejorar. Destacar que la profesora continúe transmitiendo desde ese saber hacer, saber estar y con las cualidades que posteriormente enumeraré su práctica educativa dotada de una total libertad, creando ilusión y potenciando valores entre otras. Hemos realizado ese gran puzzle partiendo de los dos módulos: uno sobre el educador como agente de innovación y el psicopedagógico como asesor desde la cultura de la colaboración y la práctica reflexiva tanto desde la enseñanza formal y no formal, siendo muy coherentes dado que, en el futuro unos y, en el presente otros, nos será de gran utilidad.Ya lo he comentado anteriormente que de los contenidos no sería necesario quitar nada pues han sido bastante completos para el desarrollo de la práctica docente, sí añadiría poder seguir manteniendo distintos encuentros para no desconectar con el desarrollo de la  tarea docente y seguir evolucionando en esas mejoras posibles.

La metodología empleada, desde mi punto de vista ha sido muy útil al crearme firmes expectativas. El considerar el aula como espacio de encuentro y trabajo entre el docente y los alumnos, sobre todo como eje de reflexión, análisis y construcción cooperativa del conocimiento de una manera totalmente práctica y participativa además de reflexiva, implicándonos a los alumnos para ser coherentes con lo propuesto en sus distintas argumentaciones, profundizando, aclarando los conceptos expuestos y desarrollando distintas estrategias.Cuando he tenido que realizar diarios reflexivos y llevar a cabo mis reflexiones personales me ha ayudado bastante disponer de la mayoría de la bibliografía,  de todo el material proporcionado y las distintas lecturas recomendadas para la interiorización de los conceptos.

En la lectura de “Cartas a quien pretende enseñar” de Paulo Freire,  en su cuarta carta recojo: “Es viviendo  -no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos- la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia..., como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad, [...] se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida”.  Aquí podemos encontrar las cualidades necesarias para la práctica educativa progresista. Leyendo esta carta me recordaba de Cecilia; no me gustaría que esto se mal interprete, pero a mí me parece así y, por tanto me gustaría tener el valor de poderlo decir sin parecer que estoy haciendo ejercicio de adulación.

No puedo ser sistemática con respecto a las horas dedicadas a la asignatura, he dedicado mucho tiempo los fines de semana realizando las lecturas de cada tema, reflexionando y ordenando mis ideas junto con lo trabajado; en clase he aprendido igualmente de las buenas aportaciones de los compañeros, para después reflejarlo en el diario reflexivo; también he dedicado bastante tiempo durante los dos días de la semana que no tenía clase. Creo realmente que al final del trabajo realizado ha merecido la pena.

LA RECTA FINAL

 Una vez que con el estudio de casos hemos determinado la necesidad de formación y sopesado los recursos y obstáculos posibles, se hace imprescindible decidir sobre la modalidad de formación más idónea para desarrollar la acción formativa. En clase se ha comentado que no existen modalidades de formación buenas o malas, el hecho de utilizar  determinada modalidad no es excluyente con la utilización de otras, sino que, por el contrario, las diferentes modalidades se complementan; a la hora de la planificación de las distintas actividades en las  sesiones de clase nos hemos dado cuenta o mejor dicho la profesora nos ha guiado para que  viéramos que en las necesidades hemos ido realizando lo que teníamos interiorizado. Necesitamos la construcción del aprendizaje a nivel colectivo. Es importante explicitar bien, yo lo puedo entender y mi equipo, pero los demás no.

La innovación responde a toda una estructura: centro, espacios, horarios y además responde fundamentalmente a un cambio de actitud. A la hora de estar haciendo esta reflexión y después de haber repasado tanto los textos facilitados por la profesora como sus apuntes, es cuando puedo entender esa parte de la formación que ella nos decía que había  quedado un poco flojo porque partíamos de lo de siempre y de alguna manera hemos cambiado las técnicas e instrumentos para poder seleccionar la modalidad de formación más adecuada haciendo el análisis de los objetivos, tipos de conocimiento, contenidos, número de asistentes, estructura, duración y autonomía; cuyo análisis nos  permite identificar la modalidad de formación más adecuada: jornadas, congresos, formación a distancia, grupos de calidad, conferencia, curso monográfico, licencia por estudios, grupos de trabajo, curso modular y taller.

Para terminar es necesario realizar una evaluación en la que distinguimos ¿qué vamos a evaluar? ¿Todo el proceso? ¿Qué  queremos saber del  proceso?: Objetivos, estrategias, aprendizajes.¿Cómo lo vamos a hacer?

No puedo terminar esta reflexión sin hablar de los modelos de formación: Modelo individual  en el que el docente desea ser protagonista de su propia formación , obviando la gran importancia de la reflexión y olvidando el análisis y la reflexión del contexto social en la que la enseñanza y la formación permanente tiene lugar; el Modelo de entrenamiento que durante años hemos estado  realizando asistiendo a cursos de formación permanente, los contenidos  en este modelo han estado influenciados  más por las necesidades de la administración  que por las de los propios docentes, siendo este uno de los principales inconvenientes de este modelo ya que la formación queda a expensas de orientaciones administrativas y coyunturas presupuestarias, por ejemplo con la implantación de la LOGSE. Los modelos de desarrollo y mejora  junto con el de indagación están cobrando un creciente protagonismo en las políticas de formación del profesorado, en el modelo de indagación es un  modelo de investigación acción de problemas de la práctica real y en todas las fases de acción-observación-reflexión, y   se puede desarrollar en el aula, en la escuela o en el centro de profesores, a mi entender y contrastando con distintas opiniones lo que les faltaría a estos modelos sería su posterior evaluación y, por último el Modelo de observación/valoración  cuyo objetivo es proporcionar retroacción a los docentes sobre su práctica docente, el docente observado recibe información de su práctica desde un punto  de vista distinto al suyo que le ayuda a enriquecer su propia perspectiva y, el docente observador, por su parte se beneficia de la observación sobre sus colegas ya que durante la preparación de la observación, la devolución y el debate posterior obtiene información que también es relevante para su propia actuación profesional., tiene bastantes críticas, en clase con la última práctica sobre el último tema de la planificación hemos estado realizando observaciones y retroalimentando las prácticas, ha resultado bien, a pesar de que la profesora ha comentado que hemos sido demasiado benévolos y en la realidad eso no será así.