PSICOLOGÍA DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

“Juan sin miedo”

Leyendo la revista in-fan-cia nº 102, Marzo-Abril,  me llamó mucho la atención el artículo dedicado al tema del apego porque en primer lugar  hablaba del final del cuento de “Juan sin miedo”, que no conocía, y, por otra, por  las conclusiones que hacía. Quiero aprovechar esta ejemplificación para trabajar el tema del apego por la relación que guardan entre sí.

          (...) “Sí, decididamente ya sé lo que es el miedo”, pensó Juan mientras abrazaba tiernamente a Rosa. Y ese abrazo entre ambos aún perdura, porque sólo los que saben temer también tienen la valentía de amar.

 

Tratemos de entender qué le ocurre a Juan para que sienta el miedo, precisamente cuando se vincula con alguien, por quien siente Deseo, cuando, a lo largo del cuento, se encuentra con infinidad de situaciones que a Juan no le hacen sentir en ningún momento temor.

Entendemos por Apego a una relación especial que la criatura al nacer establece con un número reducido de personas. Dicha relación es especial en la medida en que es un “lazo afectivo” que se forma entre la criatura misma y cada una de las personas que de forma privilegiada, continuada y cotidiana le rodean. Pero veamos qué hay en él para que se convierta en algo más que lo concerniente al cuidado y, por lo tanto, que va más allá de satisfacer unas necesidades básicas y en qué medida puede tener relación, con el Deseo en etapas venideras del desarrollo.

 

Las diferencias individuales en el estilo de apego son atribuibles a diferencias sistemáticas en estos modelos subyacentes del sí mismo y de los otros, que tienen su origen en las experiencias tempranas de apego y se modifican en función de los acontecimientos relacionados posteriores. Los modelos son relativamente estables porque tienden a funcionar de manera automática y porque pueden perpetuarse a sí mismos. Cuando es más probable que cambien es en situaciones de transiciones vitales significativas, o a medida que el individuo logre dar nuevas interpretaciones a sus experiencias pasadas relacionadas con el apego a través de procesos tales como la educación o la terapia.

 

Hay evidencias significativas de que la clasificación del apego infantil está relacionada con el funcionamiento social y emocional en la primera y segunda infancia; habiendo un cuerpo creciente de investigaciones longitudinales que extienden la confirmación de su validez predictiva de la primera infancia a los primeros años escolares. Sin embargo, se han formulado algunas críticas a gran parte de las investigaciones realizadas en este campo (Lamb, 1987).

En primer lugar, las evidencias relacionadas con el vínculo entre el tipo de apego y el funcionamiento posterior son equívocas en algunas medidas de resultados (las medidas de la competencia y sociabilidad exploratoria arrojan fuertes resultados, mientras que las evidencias referentes al desarrollo cognitivo son más débiles). En segundo lugar, son también problemáticas las limitaciones en la discriminabilidad  de los dos tipos de apego inseguro. En tercer lugar, gran parte de las investigaciones han partido de la base de investigaciones vagas, que han establecido simplemente que los niños seguros muestran una mejor adaptación y ejecución al ser evaluados con múltiples medidas.

Por último, los problemas metodológicos generan a veces problemas de interpretación; por ejemplo, muchos estudios que sostienen que evalúan las implicaciones del apego en la ejecución no miden correctamente los dos constructos (apego y ejecución) en ambas ocasiones, al no tener en cuenta las inferencias sobre la dirección de sus efectos (Lamb, 1987)

Comentario personal: Considero que todas las lecturas que he realizado sobre las distintas aproximaciones sobre el tema del apego me han  aportado una visión bastante completa de los principales avances realizados desde la teoría del apego y, al mismo tiempo, supone una síntesis de autores psicoanalíticos, centrando su interés en aquellos conceptos que tienen una posible relación con las investigaciones realizadas por Bowlby y sus discípulos.

 

Mi opinión es valorar el apego de los adultos como una conducta análoga a la de los niños : búsqueda de proximidad, protesta de separación, base segura y refugio seguro.

 

¡TODO ES POSIBLE!

A MODO DE REFLEXIÓN

Se concibe el desarrollo como un proceso de cambio en el que los niños y las niñas dominan niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos y de relación con los demás. Es decir, un conjunto de ganancias y pérdidas.También como un proceso multidimensional e integral que se produce continuamente a partir de las interacciones del niño con sus ambientes biofísicos, sociohistóricos y culturales. De acuerdo con las diferentes explicaciones del desarrollo infantil, sobre todo desde el enfoque psicogenético, se puede reconocer ciertas pautas generales con las cuales el desarrollo varía de una cultura a otra, así como de un niño a otro, producto de su configuración biológica esencial y del ambiente particular que le rodea.Los diversos  aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico, los cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de implantación. 

El Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo es una publicación anual elaborada por un equipo independiente instalado en la sede de la UNESCO. Su finalidad es supervisar los progresos realizados hacia la consecución  de los seis objetivos de la Educación para Todos que se establecieron en el Foro Mundial celebrado en el año 2000 en Dakar, (Senegal). Esos objetivos son: extender y mejorar la atención y educación de la primera infancia.; velar porque , de aquí a 2015, todos los niños tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de calidad; velar por el acceso equitativo de los jóvenes y adultos a programas de aprendizaje y adquisición de competencias para la vida diaria; aumentar los niveles de alfabetización  de los adultos en un 50%; suprimir las disparidades entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria en 2005, y en todos los niveles de la educación en 2015; y por último mejorar la calidad de la educación en todos sus aspectos. ¿Será esto posible?... Existen diversos modelos de proceso evolutivo y aprendizaje que responden a configuraciones sociales y culturales.

Las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, no son universales, parecen adecuarse al desarrollo de los niños en sociedades de cultura occidental, pero como Bruner y otros autores comprobaron, no se corresponden con el desarrollo producido en niños de otras culturas. Aunque admitiéramos que los estadios evolutivos, descritos por Piaget, son similares en todas las culturas, no debemos olvidar que la perspectiva constructivista del aprendizaje señala que la evolución psicológica de cada persona depende, en gran medida, de la interacción activa que se establece a partir de los estímulos recibidos en el medio. Por lo que podemos encontrarnos con grandes diferencias entre alumnos y alumnas de grupo culturales homogéneamente constituidos, tanto en el modelo de aprendizaje como en el momento evolutivo de cada uno, que dependen del contexto social donde se ha desarrollado su infancia. Numerosas investigaciones han puesto de relieve las diferentes formas de percepción de la realidad que tiene cada cultura.  

En la escuela se ha priorizado tradicionalmente el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje que valoraban, por ejemplo, la independencia de campo, el pensamiento abstracto, reflexivo y analítico, como superior y más deseable, cuando diversas investigaciones han comprobado que en la socialización familiar de distintos grupos culturales (asiáticos, africanos, hispanos, indígenas americanos) se priorizan la dependencia o sensibilidad de campo y pensamiento concreto y activo, que aporta ventajas en la organización de la información que se pueden complementar y no necesariamente contraponer con las que prevalecen en la escuela. Sales, Auxiliadora. García Rafaela. Programas de Educación Intercultural. Desclée De Brouwer. Bilbao. (1997:24)

Ya apuntamos anteriormente que aunque el grupo y cultura de referencia son importantes para la construcción de la identidad, no son los únicos elementos que la conforman. En la construcción de la identidad individual y social entran en juego muchas variables que pertenecen a la biografía de cada ser humano: vitales, económicas, conceptuales, ideológicas, etc. Si no se acepta el hecho cultural como una construcción continua y cambiante, es fácil caer en posiciones estereotipadas e inamovible que nos coloquen que en grupos excluyentes: “Ellos son... y nosotros somos...”. Esta actitud impide el acercamiento y la construcción de espacios comunes donde se negocien valores universales. Coloca a quienes la mantienen en una dinámica de relaciones desiguales en las que los valores simbólicos funcionan para provocar confrontación en lugar de diálogo e intercambio cultural e implica un concepto de la educación desde el relativismo cultural absoluto en el que el profesorado sitúa al alumno/a en una cultura inmovilista y cercada.  

A modo de conclusión:  el estudio de las diferencia entre culturas comenzó con el objetivo de responder a la cuestión sobre si estas diferencias eran fruto de la herencia o del ambiente para, de este modo, justificar el papel  dominante de unas culturas sobre otras; cada vez son mas las investigaciones que abordan estas diferencias desde un punto vista integrador. Cada individuo tiene una constitución genética única por lo que las diferencia son inherentes a todos los seres humanos, independientemente del grupo de referencia.