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La aventura

¿Cómo hablar en público y no morir en el intento?

¿Cómo hablar en público y no morir en el intento?

¿Cómo hablar en público y no morir en el intento?

Hablar en público, gestionar un conflicto, entre otras  muchas son algunas de las actividades que se pueden  realizar en un programa de habilidades sociales. El objetivo no es otro que lograr como alumnos desarrollar determinadas  habilidades sociales que como personas y como profesionales de la educación pueden ser aprovechadas en nuestra vida profesional. La potenciación de las relaciones personales entre los participantes, el compañerismo, las capacidades de organización, , el trabajo en equipo, el desarrollo de capacidades,  el  liderazgo...

Sentía curiosidad cuando, hace unos años comencé  a estudiar Psicopedagogía, me llamó la atención la asignatura de HHSS, la cual se desarrollaba durante el curso de 5º, pero observé que algunos alumnos la cogían al ser optativa en otros momentos, el curso pasado me quise matricular en ella pero me coincidía con otra asignatura, y tenía ganas de asistir a ella y no perderme clases, con lo cual me tuve que esperar  este curso. Comenzamos la clase haciendo un miniprograma de "hablar en público" en dos sesiones de 3 horas en total, veríamos más adelante  otras habilidades, para que luego entre todos elaboramos un programa de alguna habilidad social.

Conozco a muchas personas que la sola mención de tener que hablar en público ya les provoca cierto estado de pánico. En cierta medida, es comprensible.
Pero, en términos generales, ¿Por qué nos da miedo hablar en público?
Por lo desconocido. Nos da miedo todo aquello que no conocemos. Pero cuando empezamos a conocer el proceso y el método para hablar y exponer, nuestros miedos comienzan a desvanecerse.

Según Caballo (1986,pag.556) las habilidades sociales son un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación inmediata, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.

Estas conductas se basan fundamentalmente en el dominio de las habilidades de comunicación y requieren de un buen autocontrol emocional  por parte del individuo.

Una conducta socialmente habilidosa implica tres dimensiones: una dimensión conductual (tipo de habilidad), una dimensión personal (las variables cognitivas) y una dimensión situacional (el contexto ambiental).

Volviendo a la habilidad de hablar en público, mi vivencia la destaco desde el deseo o necesidad de realizar las cosas del mejor modo posible, no para conseguir la aprobación o recompensa de agentes externos, sino para obtener la propia satisfación.

Las personas con alta motivación de logro se caracterizan por su tendencia a conseguir  el triunfo, mientras que las personas con baja motivación de logro están más preocupados  por evitar el fracaso que por alcanzar el éxito

 

 

 

 

Tendiendo puentes

Tendiendo puentes

Nadie se equivoca más que quien no hace nada,

 pensando que puede hacer muy poco” (Burke)

 

Tanto la lectura de los blog de mis compañeros como toda la información que he podido recabar sobre las nuevas tecnologías, me han hecho recordar que hace ya bastante tiempo, después de tener guardado un artículo sobre el tema (que un buen día, harta de tener papeles, haces “limpieza” y tiras algo de lo que luego te arrepientes) y, que ahora,  me gustaría tener porque ya enfatizaba sobre la educación del siglo XXI.

Como profesora, recuerdo algunas de las respuestas de mis alumnos a ciertas preguntas. Muchos de ellos comentaban que en las aulas no tendríamos libros, ni cuadernos; no hablaban de una pizarra  digital, pero sí  comentaban que habría una gran pantalla de ordenador  y que el profesor se dirigiría a ellos a través de este medio; buena imaginación la suya, ya hace tiempo, aunque no han pasado tanto años. Estos alumnos probablemente hayan terminado de estudiar y otros, posiblemente, estén metidos en grandes proyectos virtuales, aunque no hayan  completados sus estudios.

Quisiera, reafirmando una de las teorías sobre el valor de las nuevas tecnologías en educación, destacar las palabras de Pilar Lacasa pronunciadas en la conferencia inaugural del curso 2007-2008,: “Estamos convencidas de que es necesario que las escuelas utilicen didácticamente muchos de los instrumentos que no han sido directamente diseñados para ese fin. Las aulas deben introducir las novedades que aparecen en el mundo exterior, conocerlas y aprovecharlas. Como otras muchas personas adultas, docentes o familias, a veces hemos sentido miedo de aproximarnos a muchas de las tecnologías presentes en nuestra vida diaria, las que debemos manejar para recibir información, construir información  y comunicarnos con otras personas”…

Una vez realizadas las encuestas a mis alumnos sobre los nativos y los inmigrantes digitales,  sobre hábitos de estudio, horas que pasan frente a la pantalla…, estas me han servido como pretexto para analizar el contexto educativo y ver las dificultades que tienen los alumnos con respecto al aprendizaje. Mi objetivo con este blog no es explicar que es un nativo ni un inmigrante digital, sino reflexionar sobre las dificultades de aprendizaje de los alumnos y que solamente cuando nos ponemos en su papel es cuando realmente vemos los procesos que conlleva dicho aprendizaje.

Todo lo expuesto me ha servido para una lenta acumulación de sucesos, reflexiones, intercambios y saberes que se van desempaquetando, van cobrando forma y acaban por producir una lenta metamorfosis, una reorganización repentina.

Para concluir, todo me ha llevado a formularme la siguiente pregunta ¿qué significa aprender?; encontrar una teoría general del aprendizaje no es ni ha sido tarea fácil, es decir, si disponemos de un conocimiento acerca de cómo aprendemos los seres humanos, y, más específicamente, en relación a dominios académicos, probablemente estaremos en mejor condiciones de entender qué ocurre cuando se presentan dificultades para aprender.

Leyendo a Juan Cueto: “Esos nativos digitales” El país semanal, domingo, 24 de Junio de 2007.

“Entonces entendí la verdadera envergadura de esa nueva y radical lucha de generaciones que está ocurriendo en las aulas, hogares, aceras de la modernidad, tarimas y columnas. El  problema, y no sólo el pedagógico, es sencillamente el profundo duelo generacional entre estos nativos digitales que vinieron al mundo con los bits bien puestos y esos inmigrantes digitales que intentamos reciclarnos para los usos y costumbres de la nueva galaxia”

El resultado de la encuesta me confirma que una gran mayoría de alumnos escuchan música o ven la tele mientras hacen los deberes;  que  resuelven sus dudas  con la ayuda de sus padres o amigos fuera del colegio y que en el colegio los profesores; solamente un alumno contesta que consulta a Wiquipedia y, con respecto a las herramientas de comunicación, también una inmensa mayoría usa el teléfono móvil y el ordenador para realizar sus comunicaciones. En cuanto a las actividades que más le gustan en su tiempo  libre: estar con sus amigos, usar el ordenador y ver la tele y, respecto al tiempo que se pasan delante de una pantalla, una aplastante mayoría coinciden, reconocen que son muchas horas, sobre todo, los fines de semana.

Nuestros alumnos pasan mucho tiempo frente a todo tipo de pantallas y en especial frente al ordenador. Internet es un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas. Carles Monereo habla sobre todo ello en Internet y competencias básicas “El futuro aún no es hoy (y la escuela aún no ha muerto)”

Internet tiende a ocupar todos los ámbitos vitales y es indiscutible que para muchos jóvenes y adolescentes se haya convertido en una extensión cognitiva y en un medio de socialización de primera magnitud. A través de la red se ama, se discute, se juega y por supuesto se aprende.

Claro está que lo que se aprende puede ser insustancial, e incluso contraproducente, si no existe ninguna guía educativa intencional, si los agentes educativos (padres, tutores, profesores) no han realizado una acción mediadora que les proporciones indicadores y criterios que actúen en paralelo, filtren la información y transformen lo que suele ser un zapping compulsivo en un estudio selectivo. Por consiguiente Internet es un escenario apropiado para enseñar esas competencias porque, dado el estado actual de crecimiento y expansión entre los jóvenes, se está convirtiendo en el medio de socialización “natural” y, con toda seguridad, en un medio universal y privilegiado para su desarrollo profesional.

Para concluir la idea de tender puentes entre el alumno y el profesor, establecer conexiones entre lo conocido y lo nuevo; es de esperar que todo ello desde el concepto de participación guiada nos permitirá avanzar en un aprendizaje y que dichos procesos de aprendizaje y enseñanza se suceden con una determinada secuencia y que unos tienen sentido en función de otros.

SINFONÍA DEL APRENDIZAJE

SINFONÍA DEL APRENDIZAJE

La educación encierra un tesoro

“La educación constituye un instrumento

 indispensable para que  la humanidad

pueda progresar hacia los ideales de

paz, libertad y justicia social”

 

Jacques Delors Presidente de la Comisión

 

 

Con esta reflexión quiero articular la parte de las distintas teorías que hemos trabajado a lo largo del curso con la violencia escolar, la Educación para la ciudadanía y el Informe Pisa, de igual modo reseñar algunos principios del informe Delors. Creo que todo ello es necesario para complementar todo lo realizado a lo largo del curso; considerando que dicha articulación requiere hacer explícitas, a sabiendas que es difícil, qué elementos de cada teoría son considerados en la construcción global, pues no pretendo unir todo de un modo arbitrario y, por último, para poder articular esa diversidad es necesario sugerir la construcción de una concepción apropiada, más integral del hombre y la educación.

 

Me resisto a rechazar ninguna teoría cognitiva del aprendizaje de las estudiadas en clase y otras que complementan ese abanico, pues cada una de ellas aporta estructuras que pueden configurar una perfecta orquestación del aprendizaje. Considero que cada una de ellas es útil para la resolución de determinados problemas, explicar alguna cuestión o predecir determinados resultados durante el aprendizaje de conocimientos o habilidades escolares.

 

De la teoría del aprendizaje significativo es necesario entender y recuperar este principio: un conocimiento puede ser asimilado o comprendido permanentemente si este nuevo conocimiento se relaciona de diversos modos con la estructura de conocimientos del sujeto. De estos principios se desprenden algunos preceptos para el docente: indagar las estructuras, los conocimientos y las habilidades previos de los estudiantes y diseñar estrategias para que el alumno construya diversas relaciones significativas con el nuevo conocimiento, de lo contrario, la simple repetición sólo garantiza su retención momentánea.

 

Juan Ignacio Pozo, describe la anterior teoría como asociacionista y califica a la psicogenética como de reestructuración cognitiva. Desde el punto de vista de esta concepción, la incorporación de nuevos conocimientos debe conducir necesariamente a procesos de desequilibrio y reestructuración de los esquemas cognoscitivos. Ocurre cuando determinado conocimiento no es asequible a las estructuras previas, provocando así cierto desajuste que eventualmente será superado mediante  la modificación de los esquemas del sujeto y así incorporar ese y otros conocimientos a la mente del sujeto (Pozo, 1989 y 1999). Señala para el aprendizaje dos grandes posibilidades: o por asociación, cuando el conocimiento se relaciona de manera significativa y no contradictoria con los esquemas previos, y por reestructuración cuando el conocimiento se contrapone con nuestras concepciones o ideas previas.

Sin embargo la teoría socio-cultural de Vigotsky hará énfasis en los procesos sociales y culturales que condicionan el aprendizaje. Los procesos mentales sólo se producen mediante la interacción y el intercambio del sujeto con las personas y los objetos culturales con los que se relaciona .El aprendizaje absolutamente individual no existe (Vigotsky, 1979).

 

Cesar Coll admite que las teorías psicogenéticas e histórico cultural sirven a los propósitos distintos antes descritos. El primero atiende a los procesos internos, el segundo a los procesos sociales del aprendizaje. Reconoce que la investigación educativa de la última década se centra cada vez  más en la indagación de los procesos de intercambio sociocultural de conocimientos y habilidades ocurridas en los espacios escolares.

El “docente es el factor más importante que afecta el aprendizaje y el desarrollo del alumno” y no sólo se refiere a las estrategias cognoscitivas, sino también a las estrategias que promueven el ambiente cálido y positivo para el aprendizaje. (Eggen  y Kauchak, 1999, 13)

 

Hay que destacar el papel que juega la cultura en los procesos psicológicos y educativos. En esta consideración recogeré algunas sugerencias de Jerome Bruner acerca de lo que él denomina, la psicología cultural. Esta postura, me parece oportuna a los propósitos de esta reflexión: la construcción de una concepción más integradora.

Bruner propone una psicología culturalista de la educación para la cual busca integrar “consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística y las ciencias humanas en general, para reformular el modelo de la mente”. Para él “una teoría de la educación tiene que encontrarse necesariamente en la interacción entre “la naturaleza de la mente y la naturaleza de la cultura” (Bruner,1997, 31)

 

Me hago esta pregunta ¿es posible y útil unir principios de diversas teorías derivadas de supuestos etimológicos distintos? Desde mi punto de vista es posible sólo si se construye una teoría de la educación y del hombre más integral y compleja, que contemple tanto los procesos de la mente, como los intercambios de esta con su entorno cultural y social, que asimile el análisis de los microprocesos cognitivos, como la síntesis hiolística de lo individual y lo sociocultural; que conciba la educación lejana a lo unívoco y más cercano a lo difuso, complejo y cambiante, que exige enfrentar con diversas estrategias e instrumentos. La articulación es por tanto, también útil.

 

Cada vez que se mencionan las grandes inquietudes de nuestro tiempo -el racismo, la intolerancia, la violencia, el abuso de drogas, etc- se llega a la misma conclusión: son cuestiones que deben afrontarse desde la escuela. Pero también sabemos que en casi todos los países se habla de crisis de la educación  y se suceden cacofónicamente los planes de estudio, el desconcierto de los maestros, las protestas de los estudiantes, las quejas de los padres, los debates entre partidarios de la enseñanza pública y la enseñanza privada. Parece oportuno hacer un alto y plantear las cuestiones esenciales: ¿qué es la educación, ¿qué ha sido y qué puede llegar a ser?, ¿qué esperamos de ella?, ¿consiste en la mera transmisión de conocimientos o debe formar para la ciudadanía democrática?.

 

Respuestas a estos interrogantes pueden encontrarse dentro del conocido Informe Delors:

 “La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos y como una estructura privilegiada de las personas y de las relaciones entre individuos, entre grupos y naciones “

 

“El mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad. Es una tarea universal ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo. Esta debe ser una comprensión basada en el respeto a la diversidad”

 

“La educación tiene una responsabilidad particular que ejerce en la edificación de un mundo más solidario. Debe contribuir al nacimiento de un nuevo humanismo”

 

“El sentimiento de compartir valores y un destino comunes, constituye el fundamento de cualquier proyecto de cooperación internacional”

 

“Una de las primeras funciones de la educación consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. La educación básica para todos es absolutamente vital, deberá abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder eventualmente a otros niveles de formación. Deberá dar a cada persona los medios de modelar libremente su vida y participar en la evolución de la sociedad”.

 

“El concepto de educación a lo largo de la vida es la clave para entrar en el siglo XXI. Se habla de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión  para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Para que la educación pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender a conocer, y en menor medida al segundo. En realidad, para que una enseñanza estructurada dure toda la vida deberían trabajarse los cuatro aprendizajes”.

 

Como le pasa a Manolito y a una gran parte de nuestros alumnos no entienden y no saben para qué les van a servir todos los conocimientos que se dan en la escuela; por otra el problema se debe más bien a que saben hacer cosas pero no entienden lo que hacen, y consiguientemente no lograr explicarlas ni aplicarlas a nuevas situaciones. Este es un déficit muy común, incluso cuando los profesores creen que sus alumnos han aprendido algo, y de hecho comprueban que es así mediante una evaluación, lo aprendido se diluye o difumina rápidamente en cuanto se trata de aplicarlo a un problema o situación nueva o en cuanto se pide al alumno una explicación de lo que está haciendo. Estas dificultades se ponen de manifiesto sobre todo en la resolución  de problemas, que los alumnos tienden a afrontar de un modo repetitivo, como simples ejercicios rutinarios, en vez de como tareas abiertas que requieren reflexión y toma de decisiones por su parte. (Pozo y Gómez Crespo, 1994)

 

A lo largo de todos los autores y textos que hemos leído, preparado y presentado con la inestimable ayuda de la profesora, la asignatura ha conseguido conmoverme y embaucarme siguiendo un plan armónico, que se ha ido desplegando e interpretando en el día a día de mi labor como estudiante como si de una sinfonía se tratara, y que es tan compleja y sencilla a la vez como el construir con mis compañeras y compañeros, y su circunstancia, la escuela asentada en cimientos democráticos que soñamos. Todas las personas que formamos parte de la escuela podemos contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas que tengan interés por conocer, comprender, reflexionar e interpretar la realidad, mediante una pedagogía en la que el día a día escolar dialogante,  participativo y transformador.

 

Al alumnado no hay que verlo como ”un simple auditorio, sino como el elemento integrante de una comunidad con preocupaciones compartidas, en las que uno espera poder participar constructivamente. No debemos hablar a, sino hablar con. Se trata de percibir que en las aulas tenemos sujetos, niños y niñas, chicos y chicas pensantes, con los que hay que abrir un diálogo, una comunicación de significados, a pesar de las estructuras encorsetadas de nuestras escuelas, a pesar de las administraciones, a pesar de los tecnócratas que urden planes de mejora en los que se habla de clientes y no de padres y madres, alumnos y alumnas, a pesar de que los docentes tengamos tantas veces la tentación de meternos en nuestro bunker particular de viejas seguridades... a pesar de los pesares.

 

Este trabajo me ayuda a reflexionar sobre mi preocupación por la educación desde un marco teórico y práctico a la vez, y me permite recuperar la sensación de optimismo y el espíritu transformador  de la educación promovida por los distintos autores que hemos estudiado. Los argumentos que me han aportado cada uno de los autores me alejan del catastrofismo y el miedo en los que tan adoctrinados estamos y me invitan a lanzarme a la aventura de construir una escuela diferente a la actual, recuperando su papel utópico y transformador, porque otra educación es posible y necesaria para otro mundo posible y necesario.

 

Me he implicado en leer y releer las prácticas cotidianas, ayudándome a resituarme en mi docencia, haciéndome partícipe de sus descubrimientos y reflexiones, dispuesta a escuchar críticas, a dialogar, a discutir y a incorporar mis interrogantes e ideas. Resulta difícil expresar lo que han supuesto  estas lecturas y reflexiones de los trabajos realizados, ya que también cargo con mis incertidumbres, puesto que vivo inmersa en una realidad de la escuela de hoy en día. También estoy embarcada en un proceso de formación como persona y como grupo, me descubro cuestionándome por la no siempre fácil lectura de un análisis y unas reflexiones que me sitúan frente a mi propia conciencia para transformar la realidad, transformando mi quehacer educativo. Aparte de lo teórico que en parte pueda resultar esta reflexión, me gustaría partir de la experiencia cotidiana en el aula, de mi relación con los alumnos y las alumnas, del saber estar a su lado, escuchándoles y ayudándoles. En algún sitio he leído alguna vez que la mejor práctica es tener una buena teoría.

 

“Ayudar a trasformar una interdependencia de hecho en solidaridad deseada es una de las tareas esenciales de la educación. A este efecto, debe lograr que cada persona pueda comprenderse a sí misma y a las demás mediante un mejor conocimiento del mundo”. Para el desarrollo de una educación para la ciudadanía que desarrolle contenidos emancipadores que permitan a los estudiantes reflexionar y abordar tanto los propios problemas como los grandes problemas de la humanidad, y que les permitan adquirir una visión global y ética del ser humano, de la naturaleza y del universo. La educación debe dar a cada persona la capacidad de comprenderse a sí mismo y de comprender a los otros a través de un mayor conocimiento del mundo, decía el informe Delors. Se trata de ofrecer la oportunidad al joven ciudadano y a la joven ciudadana para que puedan poner en relación, de manera crítica, su propia vida con la vida de las personas de otras partes del mundo. El objetivo es educar en función del mundo en el que nos encontramos de dependencia mutua y, por lo tanto, de preocupación mutua.

 

Educar para la vida desde una ética planetaria, los alumnos y las alumnas tienen que ver que lo que les pasa en la calle, en su vida y en la escuela tiene conexión, la vida ahí fuera no está empaquetada en las tareas conceptuales de las disciplinas. Para mejorar la pertinencia y la transferencia, es preciso ayudar a los estudiantes a interrelacionar diversos campos del conocimiento. Permitamos que los problemas cruciales, en particular los problemas que están incitando el cambio de nuestra cultura, y nuestros procedimientos para pensar en ellos, sean parte de lo que se hace en la escuela y en el trabajo en el aula, escribía Bruner. Permitamos que el aprendizaje académico sea un aprendizaje de cómo vivir. La escuela debe enseñar a reflexionar, a analizar  los problemas con los que se encuentra el estudiante, a sumergirse en proyectos de intervención en la realidad natural, social y cultural. Como apunta del Val, más allá de  ayudar a acumular conocimientos, la escuela debe enseñar a pensar, a plantearse problemas, a analizarlos; a buscar soluciones alternativas y compararlas, a contrastarlas con las opiniones de los otros y poder valorar cuales son las mejores.

 

Mi reflexión concatena dos puntos de vista: en el primero la necesidad de defender un nuevo modelo educativo humanista y global, y evidencio la perspectiva esperanzadora que me ha proporcionado los textos de Bruner, Del Val, Pozo, Coll..., desarrollando el concepto de educación de estos autores y su relación con la escuela y con  la práctica educativa; en el segundo profundizo en diferentes enfoques o niveles de consciencia de la práctica escolar. Todo ello para evidenciar hasta qué punto necesitamos cambiar las concepciones que tenemos sobre educación, es decir, las teorías implícitas. Sin embargo, como pone de manifiesto Juan del Val, pese a que frecuentemente se producen encendidas polémicas sobre cuestiones escolares a nivel mediático o en torno a las reformas educativas, estas acostumbran a pasar por alto las prácticas que se realizan en el interior de las escuelas y que conforman las rutinas cotidianas y las maneras de hacer en el día a día, practicas que en ocasiones no van en consonancia con los fines pretendidos.

 

Para que nuestros alumnos salgan preparados para una ciudadanía crítica y responsable, en una escuela en la que se les enseñe a tomar decisiones, en la que se les atribuya responsabilidades colectivas, se les dé oportunidades para expresarse, se les enseñe de cara a sus realidades, sentimientos..; debe configurarse la escuela actual. La escuela sólo cambiaría en la medida en que seamos capaces de cambiar el papel del alumno y la alumna en ella. “Ese cambio contribuirá a cambiar la escuela y la sociedad, pues de las escuelas saldrán otros tipos de alumnos, alumnos que entienden el mundo y que son capaces de pensar sobre él de forma autónoma, con ideas propias” (Del Val , 2002). Y para que ello sea posible es necesario también cambiar el papel de los profesores y las profesoras, la dinámica organizativa y la misma idea de cultura escolar o de lo que se entiende por conocimiento.

Permitamos que los problemas cruciales, en particular los problemas que están incitando el cambio dentro de nuestra cultura, y nuestros procedimientos para pensar en ellos sea parte de lo que se hace en la escuela y en el trabajo en el aula (Bruner, 2000). “Ayudar a transformar una independencia, de hecho en solidaridad deseada es una de las tareas esenciales de la educación. A este efecto, debe lograr que cada persona pueda comprenderse a sí  misma y a las demás mediante un mejor conocimiento del mundo”.

 

Es una tarea universal ayudar a comprender el mundo y a  comprender a los demás, para comprenderse mejor así si mismos. Esta debe ser una comprensión basada en el respeto de la diversidad. La educación tiene pues una responsabilidad particular que ejerce en la edificación de un mundo más solidario. “El profesor puede elogiar a alumnos individuales, o a un grupo de ellos o a toda el aula por su conducta positiva y de acatamiento a las normas: por intervenir cuando un alumno o más tratan de intimidar a otro; por iniciar o participar en actividades que implican a todos los de la clase, sin excluir a nadie; por tomar la iniciativa de animar a los compañeros aislados a que participen en las actividades comunes; y en general por demostrar un comportamiento cordial y solícito” (Olweus D. 2004)

 

Para que las escuelas puedan funcionar como comunidades democráticas necesitan abrirse y proyectarse hacía el entorno como centro de cultura y, a su vez, dejarse ayudar y poder recibir aportaciones del entorno.  Para poder abrirse al entorno, las escuelas tienen que funcionar como un sistema flexible y abierto y tienen que saber entrar en relaciones cooperativas con aquellas organizaciones que tienen proyectos que compartir. Desde un enfoque integrador, a mi modo de ver, es importante la integración de todos los contextos del aprendizaje escolar, familiar, comunitario en el proceso de aprender a través de una mayor implicación de todos. En definitiva, alumnos y alumnas comprenden mejor y se interesan más si tienen más posibilidad de dialogar y de interaccionar con docentes y adultos y con sus compañeros y compañeras; es lo que Bruner  llamaba “el postulado interaccional” de la educación, planteándolo desde una perspectiva psicocultural de la educación,  porque “es sobre todo a través de la interacción con otros que los niños averiguan de qué trata la cultura y cómo concibe el mundo”

 

Para terminar quiero hacer referencia al libro de Fernando Savater “Etica para amador” que su objetivo no es fabricar ciudadanos bienpensantes, ni mucho menos malpensados, sino estimular el desarrollo de librepensadores.

Es necesario cambiar el clima y la organización en el interior de los centros escolares, prestar más atención a la vida social, dejar participar a los alumnos e implicarlos profundamente en las actividades que realizan, para conseguir que lleguen a convertirse en individuos autónomos capaces de pensar por si mismos.

Hoy es muy frecuente hablar de la necesidad de formar ciudadanos, de la importancia de la formación cívica y moral, de educar para la convivencia y la democracia y de adquirir niveles de competencias semejantes a los de otros países. Alcanzar todo eso requeriría realizar cambios profundos en el funcionamiento cotidiano de las escuelas, cambios que son difíciles de lograr mediante meros retoques en la legislación. Por el contrario, esos cambios deberían implicar a todos los que están preocupados por la educación, no sólo a los profesores, los padres o los administradores, sino a toda la población, porque la educación es una tarea que realiza la sociedad en su conjunto. “La educación encierra un tesoro”

¿QUÉ HE APRENDIDO?

¿QUÉ HE APRENDIDO?

Con  esta pregunta que me planteo quiero hacer uso de la metacognición, empleando ésta como la conciencia del proceso de pensamiento debiendo descubrir el concepto a través de actividades en clase y de las discusiones que se han realizado en el foro ante las distintas propuestas planteadas para su resolución mediante la metacognición.

Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hace posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.

Los trabajos de Flawel y los que abordaban los problemas implicados por la generalización y transferencia de lo aprendido sirvieron para confirmar que el ser humano es capaz de someter a estudio y análisis los procesos que él mismo usa para conocer, aprender y resolver problemas, es decir, puede tener conocimiento sobre sus propios procesos cognitivos y, además, controlar y regular el uso de estos procesos.

Para García y La Casa la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos, y con el control y la regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos. También, concebir el aprender como un proceso de solucionar problemas posibilita un abordaje metacognoscitivo del aprendizaje, ya que este último podría ser estudiado desde la perspectiva del propio sujeto que aprende, quien es capaz de observar sus propios procesos cognitivos y de reflexionar sobre ellos (García y La Casa, 1990)

Pozo  plantea, “si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, es decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran  con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”. También dice “las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre la información que se ha de aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales dicha información es procesada por el sujeto” (Pozo, 1990, 201)

 

Considero esta autoevaluación como parte del proceso de internalización de mis prácticas realizadas durante el curso tanto con la realización de las lecturas propuestas por la profesora, así como su posterior presentación en clase por parte de los alumnos que realizaban la exposición. Todo ello me ha servido para aclarar algunos puntos de vista desde los debates surgidos en clase y a través del foro, al mismo tiempo que poder unir la teoría con la práctica a la hora de realizar las reflexiones en la Wct, para ello en la mayoría de los casos, yo he necesitado volver a leer los textos y buscar información para aclarar algunos detalles que en clase no me había quedado claros.

Como fruto de todo este trabajo se ha producido el cambio en algunas de mis creencias y supuestos después de las lecturas realizadas e introducir algunos conceptos nuevos en el análisis de los textos: su nivel técnico, los elementos más sobresalientes... He usado estrategias para la comprensión tales como volver a leer los textos para clarificar la información confusa, usar otros recursos de la bibliografía, Internet... La lectura de los distintos blogs me han servido como transferencias de las distintas estrategias utilizadas por las compañeros/as de la clase. complementándolas con otras estrategias que mejoran la comprensión conceptual: el subrayado, toma de  apuntes, escribir resúmenes, formulación de interrogantes sobre los distintos textos propuestos por la profesora. Todo este proceso ha necesitado  de un andamiaje.

Una vez dominadas las estrategias anteriores, entramos en la fase propia de autoevaluación. El modelo de enseñanza recíproca me ha permitido como alumna observar mi proceso de autoevaluación y paulatinamente asimilar dicho proceso dentro de mi propio esquema cognitivo. Para que este proceso se realizara la profesora eligió los textos sobre los que todos los alumnos debíamos trabajar realizando una primera lectura y de cada uno de ellos realizar una presentación por cada grupo de alumnos.

Lo que he experimentado y desarrollado con la preparación del texto realizado por mi grupo ha sido comprender los procesos de adquisición de habilidades relacionadas con la alfabetización en la escuela y fuera de ella, al igual que las habilidades sociales necesarias para la realización del trabajo cooperativo.

Pozo (2003) propone el conocer como parte de la cultura que, al mismo tiempo, emerge del aprendizaje, y viceversa, donde conocimiento y aprendizaje son dos procesos o sistemas que se constituyen mutuamente; el conocimiento sería un proceso de redescripción representacional (Pozo, 2003, Karmiloff-Smith, 1994 ) que va emergiendo en una complejidad creciente, requiriendo niveles más simples para avanzar y desarrollarse en el tiempo. Por otro lado, el aprendizaje se manifiesta como un proceso de cambio cognitivo de las representaciones anteriores, donde éstas se van modificando y transformando en la medida que se van explicitando o “encarnando” como conocimiento propiamente tal de la cultura a la cual se pertenece.

Sin embargo, no todo el conocimiento es consciente o genera procesos reflexivos. Según Pozo (2003), cuando un conocimiento se hace explícito, genera un tipo de conocimiento declarativo que produce la adquisición de hechos y sucesos que  se definen en el contexto cultural al cual pertenecemos y nos posibilita generar aprendizajes significativos que se pueden transferir de manera adecuada. Por lo tanto, cuando un conocimiento procedimental  se transforma en un proceso reflexivo y consciente, y se autorregula su uso y la forma en que se utiliza, se está generando principalmente, un conocimiento estratégico Monereo y Castelló, 1997); Pozo y Monereo, 2001), el cual implica principalmente el uso de la metacognición en la regulación de dichos procesos de conocimiento y aprendizaje.

En este sentido, creo que en el desarrollo y aplicación de la metacognición, cabe mencionar que es importante conocerla y autorregularla, ser consciente del propio proceso de aprendizaje y al mismo tiempo, de adquisición del conocimiento que uno es capaz de generar, queriendo decir con esto que en la medida que el pensamiento metacognitivo se transforme a la vez en una estrategia de autoaprendizaje y autorregulación (Pozo, Monereo, 2001), que los procesos de redescripción de las representaciones mentales que generemos vayan formando la sociedad del conocimiento

Resumiendo, me gustaría concluir que la aplicación de las estrategias de aprendizaje que he usado a lo largo de la asignatura me ha ayudado como profesional de la enseñanza y como futura orientadora en mi tarea de aprender a aprender (metacognición) y a superar las rupturas epistemológicas (constructivismo).

Como resultado de la utilización de las diferentes estrategias, he potenciado sus ventajas, resultando las herramientas metacognitivas fieles mecanismos de autoevaluación para mí como alumna; he progresado en el enriquecimiento de mi autonomía y eficiencia en el proceso de construcción de conocimiento, siendo capaz de detectar los cambios que han tenido lugar en mi estructura cognitiva en un periodo de tiempo, cuantificar los resultados del avance de mis aprendizajes y aspirar al logro de aprendizajes significativos que han contribuido a mejorar mi autoestima, al sentirme dueña de mis propios conocimientos y darme cuenta que se debe desistir del aprendizaje mecánico.

 

 

 

"Ellos se divierten, ellos aprenden"

"Ellos se divierten, ellos aprenden"

Elena Martín señala en su artículo "Estrategias de aprendizaje y asesoramiento psicopedagógico", la importancia de trabajar en los centros docentes aquellas capacidades y contenidos específicos que puedan permitir a los alumnos "aprender a aprender"; esta misma finalidad de la educación ha sido también valorada por los expertos de la educación  y, sobre todo, desde  la preocupación de los propios docentes.

Desde mi punto de vista creo que la educación escolar se encuentra en un momento idóneo para otorgar a las estrategias de aprendizaje el lugar relevante, que sin duda. le corresponde. En la página web de la UAH he estado, durante todo el curso, observando las fotografías presentadas por alumnos del Politécnico en las que mostraban sus proyectos de Robótica. No tenía constancia -hasta que la profesora Ana Belén nos lo dijo en clase- de que en el colegio Miguel Hernández de Alcalá de Henares, alumnos de 8 a 16 años llevan, desde hace varios años, realizando con bastante éxito experiencias de Robótica.

He leído algunos de los blog de los compañeros que asistieron a una de las sesiones que estaban programadas y me alegro de la grata vivencia que tuvieron y donde todos coinciden en afirmar que mereció la pena asistir por el alto valor de motivación y formación sobre el tema. Yo no tuve esa oportunidad pero sí que puedo decir que el tema me atrae y, sobre todo, algunas de sus aplicaciones en la educación.

La robótica es una rama de la tecnología que estudia el diseño y la construcción de máquinas capaces de desempeñar tareas repetitivas, tareas en las que se necesita una alta precisión, tareas peligrosas para el ser humano o tareas irrealizables sin intervención de una máquina. La ciencias y tecnologías de las que deriva podrían ser entre otras: el álgebra, los autómatas programables, las máquinas de estado, la mecánica, la electrónica y la informática.

La Robótica aplicada a la educación, lo que nosotros llamamos Robótica Educativa, se afianza día a día como herramienta de aprendizaje tanto de contenidos tecnológicos como de otras disciplinas con las que se encuentra firmemente ligada.

En todo el mundo, cada día hay más centros educativos que incorporan la robótica, bien en sus planes de estudio, bien como actividad extraescolar o generando una gran cantidad de eventos (competiciones, exposiciones...) que hacen que esta actividad tenga un gran atractivo para los jóvenes.

Los dos pilares en los que se basa la robótica a la hora de enseñarla a los niños es, a mi parecer, el construcionismo de Papert y las bases del método científico: observar y clasificar. Otra teoría del aprendizaje que se pone en marcha es la sociocultural, el niño aprende con los demás. El lenguaje logo es el primer lenguaje de programación diseñado para niños. Utiliza instrucciones muy sencillas, pudiendo construir cualquier figura geométrica a partir de sus movimientos; aunque en la realidad, detrás de todo ello existe una herramienta pedagógica mucho más poderosa, fundamento de todo aprendizaje, el aprendizaje por descubrimiento.

Lego Mindstorms es un juego de robótica para niños fabricado por la empresa Lego, el cual posee elementos básicos de las teorías robóticas, como la unión de piezas y la programación de acciones, en forma interactiva. Este robot fue comercializado por vez primera en 1998. Comercialmente se publicita como Sistema de Invención Robotizada “RIS” y también se vende como herramienta educacional. La versión educativa se llama Lego Mindstorms for Schools, en español Lego Mindstorms que viene con un software de programación basado en la GUI de Robolab.

Lego Mindstorms puede ser usado para construir un modelo de sistema integrado con partes electromecánicas controladas por computador. Prácticamente todo puede ser representado con las piezas tal como en la vida real, así como un elevador o robots industriales.

Robolab es un entorno de programación gráfico que permite controlar el bloque inteligente de lego RCX. Este software comercializado por Lego, está orientado al uso educativo con niños y jóvenes (señalan que para edades comprendidas entre 6 y 16). El software de Robolab está basado en los iconos, que permiten crear diagramas que son los programas que controlan el RCX, Ofrece modelos diferentes de programación adaptados al nivel del aprendizaje del alumnado: Pilot es el nivel básico; por medio de una serie de plantillas introduce a los niños y niñas en la lógica de la programación, estas plantillas están protegidas, por lo que no pueden ser alteradas, las modificaciones que se pueden hacer son pocas, pero garantiza que los programas siempre funcionarán, por lo que, en muy poco tiempo, pueden conseguirse resultados. Este modo utiliza cuatro niveles.

El  Inventor constituye la segunda fase del aprendizaje. Usuarios y usuarias desarrollarán sus propios programas distribuyendo y enlazando en la ventana de diagramas una serie de iconos. Consta también de cuatro niveles. La diferencia entre ellos se centran en las opciones que ofrece cada uno, el cuarto nivel es el que ofrece todo el potencial de Inventor y permite desarrollar complicadas aplicaciones.

Además, ofrece el modo Investigator orientado su uso al laboratorio de ciencias. Utiliza para ello una versión adaptada de LabVIEW. Convierte el RCX un una interesante herramienta de trabajo en aquellas experiencias que requieren recoger datos. Si utilizamos el RCX para recoger datos; por ejemplo, se me ocurre una aplicación como la evolución de temperaturas en el aula a lo largo del día; Investigator nos ayudaría a procesar dichos datos y a presentarlos. También permite editar por completo el informe de la experiencia y poderlo imprimir a continuación, o si así se desea, convertirlo en una presentación por ordenador o en página Web. Este software comercial se puede usar tanto en PC como en Mac. Intenta que mediante la computadora el niño pueda llegar a hacerse planteamientos acerca de su propio pensamiento, tarea esta difícilmente realizable sin su concurrencia.

En concreto, la aplicación mencionada la comentaré a mis compañeros de departamento de Ciencias para llevar a cabo esta experiencia en la estación meteorológica y el trabajo que se puede realizar en ella.

El lenguaje Logo es una pieza clave, pues mediante la programación el niño puede pensar sobre sus procesos cognitivos, sobre sus errores y aprovecharlos para reformular sus programas (Martí, 1992). En otras palabras, la programación favorece las actividades metacognitivas.

En conclusión y como resumen me llamó la atención las reflexiones, que hago también mías, vertidas por los alumnos del colegio Miguel Hernández:   Podemos hacer nuestros propios sensores si no están a la venta o incluso mejorar bastante los que ya existen” “Perfeccionar el comportamiento de los sensores, se traduce directamente en una mejora del funcionamiento del robot”

 

 

 

 

¿INFLUYE EL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS?

¿INFLUYE EL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS?

¿Qué quieren decir los alumnos cuando dicen lo que dicen?

En un test aritmético mental realizado a un determinado niño figuraba cada quince días una pregunta del tipo: ¿cuál es la diferencia entre 47 y 23?. Al niño le pareció muy extraña la pregunta pero, sin embargo, la respondió del siguiente modo: “uno de los números es mayor que el otro” y, cuando le devolvieron el resultado del test al alumno, la respuesta estaba corregida como errónea. En vez de preguntar el por qué, el niño prefirió esperar a la próxima vez.

Cuando volvieron a repetirle la misma pregunta, el alumno esta vez contestó “un número tiene un 4 y un 7 y el otro no”; nuevamente esta respuesta también mereció la calificación de errónea al igual que otra respuesta que dio el alumno: “el  primero de los números es, aproximadamente el doble del otro”; la historia prosiguió hasta que el alumno se atrevió a preguntar a otro compañero cuál era la pregunta correcta y por qué. Me imagino la cara de sorpresa que pondría el alumno ante la respuesta correcta. Tales historias resultan divertidas para los adultos, pero no tienen ninguna gracia para el alumno en cuestión.

Hay muchos aspectos respecto del lenguaje y de las matemáticas que pueden afectar a su aprendizaje. Es fácil encontrarse con chicos que presentan dificultades porque no entienden el significado de las palabras, y desde este punto nos planteamos el tema del vocabulario matemático. Pueden que surjan problemas incluso si este vocabulario resulta apropiado, porque los chicos no siempre interpretan literalmente las manifestaciones sino, que a veces, parecen cambiar su significado real por lo que ellos piensan que el profesor pretende decir. Es claramente crucial la relación entre el aprendizaje de las matemáticas y el desarrollo del lenguaje. El grado en que la adquisición o formación de conceptos en la mente del alumno depende del empleo del lenguaje apropiado es una cuestión muy importante. Lo que importa en la enseñanza de esta materia es el acceso a los significados.

Es trascendental el tema del vocabulario en Matemáticas, en término del número de palabras, es necesario tener un buen vocabulario básico de uso común tanto dentro como fuera de las Matemáticas, que incluso para los que representan mayor esfuerzo es útil su dominio para abordar los siguientes temas. Una seria complejidad en el aprendizaje de cualquier materia es la relación con el aprendizaje del lenguaje. En un nivel superficial se puede apreciar sus efectos cuando un niño tiene problemas para desenvolverse en matemáticas porque no entiende el vocabulario específico empleado. Hay muchos ejemplos de lenguaje peculiar y de palabras familiares  utilizados de modos diferentes o muy específicos en matemáticas. En un nivel más profundo, comprender el lenguaje es entender el concepto que una determinada palabra simboliza lo que determina la relación fundamental que hay entre lenguaje y aprendizaje. ¿Nos permite simplemente el lenguaje comunicar el aprendizaje que ya es aprendizaje?. ¿Es el lenguaje el vehículo que hace posible formular nuestras ideas y manipularlas para crear nuevos significados?. ¿Es que el desarrollo del lenguaje está ligado inexorablemente a un progreso cognitivo general y no puede ser concebido como una entidad  separada?.

Es posible que se juzguen muy superficiales los problemas del vocabulario dentro del tema conjunto del lenguaje y el aprendizaje matemático pero, sin embargo, resulta vital que no se descuiden con la esperanza de que acabarán por desaparecer. Con objeto de facilitar el aprendizaje de las ideas matemáticas, es importante prestar ayuda a los alumnos/as en el lenguaje que se esperan lleguen a utilizar, discutiendo y reflexionando sobre ellas. El informe Cockcroft (1982) incluía la recomendación de que la enseñanza de las Matemáticas debería contener oportunidades para debate entre alumno y profesor y entre alumno y alumno. El lugar ocupado por la expresión oral y el establecimiento del debate entre profesor y alumno y entre un alumno y oto exigen una atenta reflexión.

Bruner (1966) declaró que el lenguaje era “...no sólo el medio de intercambio sino el instrumento que puede emplear quien aprende para ordenar el entorno”. El lenguaje desempeña un papel  vital en el aprendizaje en cuanto que “... hace que los procesos del conocimiento y del pensamiento sean inmediatamente accesibles a la introspección y a la revisión (Barnes, 1976). Así, la expresión egocéntrica, el hablar en beneficio de uno mismo, es importante para los niños pequeños porque “sirve para la orientación mental, la comprensión consciente, ayuda a superar dificultades, se halla... íntima y útilmente relacionada con el pensamiento” (Vigotsky, 1962).

La relación entre lenguaje y pensamiento ha sido materia de debate de los psicólogos durante muchos años. Para Piaget el lenguaje era importante, pero no desempeñaba un papel central en el desarrollo del pensamiento. El lenguaje “... ayuda al niño a organizar... experiencias y a aportar... pensamientos con precisión... pero ello sólo es posible a través del diálogo y del debate a lo largo de la acción” (Lovell, 1971). Para Vigotsky, el lenguaje desempeña un papel mucho mayor en el desarrollo del pensamiento porque la expresión egocéntrica “... pronto se torna en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, buscando y planificando la solución de un problema”. Sin embargo, aunque pueda que exista una considerable diferencia  de énfasis entre estas opiniones, no puede ignorarse la relación entre lenguaje  y aprendizaje de las matemáticas. Un resultado de la cuestión lingüística ha sido la importancia atribuida al hecho de permitir a los chicos que hablen de sus matemáticas.

Está claro que permitirle hablar a los alumnos brinda unas ventajas al profesor pues obtiene acceso al pensamiento de los mismos. Un número significativo de alumnos se encuentra “perdido” en la clase de Matemáticas. Tradicionalmente, este acceso se lograba a través de preguntas y respuestas pero, aunque este acceso sea válido, existen dudas de si permite a los alumnos una suficiente colaboración. En la mayoría de las situaciones del aula, opera “la regla de los dos tercios” lo que supone que, a lo largo de la clase, dos tercios de charla pertenecen al profesor y de influencia directa.

El auténtico objetivo del debate es promover el aprendizaje. El desarrollo de la comprensión relacional exige un proceso y estimación constantes de las estructuras existentes del conocimiento a la luz del nuevo conocimiento. Los niños pequeños no se sienten de manera alguna inhibidos en este aspecto, pero los chicos mayores, así como los adultos, no se muestran inclinados a hablar en voz alta como no sea dirigiéndose a otros. Piaget consideraba que la expresión egocéntrica era una característica de una etapa específica del desarrollo que finalmente desaparecía, pero Vigotsky estimaba que la expresión egocéntrica se convertía en expresión interior y que, al desarrollarla de una forma sociocultural esta se desarrollaba en conjunto con los demás, con el conjunto de alumnos; para que esto se pueda desarrollar es necesario que los grupos no sean demasiado numerosos y así permitir que todos sus miembros puedan participar.  En definitiva, si aceptamos que el lenguaje matemático constituye en si mismo un obstáculo para el aprendizaje de las Matemáticas y las ciencias estaremos de acuerdo en que es necesaria una transposición didáctica de dicho lenguaje, entendida como su adaptación al aula y plantearnos entre otras qué lenguaje debe utilizar el profesor.

El propósito de este trabajo ha sido  reflexionar sobre la vinculación entre matemáticas y lenguaje y sobre las implicaciones que tiene esta relación para la enseñanza y aprendizaje de la  habilidad lingüística y la habilidad numérica. Por todo lo expuesto anteriormente, es necesario realizar una profunda reflexión por parte del docente como facilitador y mediador de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Considero oportuno hacer hincapié sobre los siguientes conceptos:

·         Dar a conocer la terminología simbólica

·         Utilizar los medios de comunicación, para extraer de él toda la información pertinente, con objeto de dar significados  a los procesos, contenidos y operaciones matemáticas.

·         No olvidar algunos procedimientos propios del área matemática como tal, pues necesita ejercitación, orientación y seguimiento sistematizado permanente.

·         Impulsar la escritura matemática en cuentos o historietas donde el alumno integre conceptos y representaciones del lenguaje matemático de manera verbal y escrita.

·         Lectura de textos de contenidos matemáticos

·         Discutir la conveniencia de un libro de texto utilizado desde el punto de vista del vocabulario, de la legibilidad, del simbolismo y de la comunicación de significados

 

Para concluir, es necesario señalar que en el proceso de la  enseñanza  y el aprendizaje de las Matemáticas  es necesario tener en cuenta el manejo del lenguaje por parte del alumno al igual que su comprensión lectora. Existe una relación íntima entre el empleo del lenguaje y los conceptos matemáticos. 

 

ABORDAR LAS MATEMÁTICAS DESDE UN APRENDIZAJE ESTRATÉGICO

ABORDAR LAS MATEMÁTICAS DESDE UN APRENDIZAJE ESTRATÉGICO

Si contemplo las obras de los maestros

veo lo que ellos han hecho.

Si considero mis realizaciones

me doy cuenta de lo que debiera haber hecho.

Goethe

 

Buscando información para realizar el trabajo sobre el análisis del  capítulo 8º del libro de texto de 5º de Primaria de Matemáticas de la Editorial S.M. “Tratamiento de la Información” he encontrado trabajos muy interesantes y autores que han trabajado sobre análisis de textos.

 

En un  planteamiento del análisis de materiales didácticos hay que considerar en lugar prioritario el libro de texto, que como afirma Cantarero (1993): (...) “previsiblemente los libros de texto continuarán siendo, durante mucho tiempo el eje que articula las prácticas de enseñanza-aprendizaje”

 

Hablar de materiales curriculares en general y de libros de texto en particular es un tema que me lleva a preguntarme una vez más si los cambios curriculares y las innovaciones dependen fundamentalmente de las prescripciones del BOE, de las decisiones de las editoriales o del quehacer diario del profesorado. Esto me ha hecho recordar un trabajo que realicé hace años como integrante de un grupo permanente de trabajo en el C.A.P. de Alcalá de Henares sobre el análisis de los libros de texto, de distintas editoriales, de Matemáticas en la Educación Primaria, y cuyas conclusiones aún continúan vigentes porque los temas que en aquel momento nos planteábamos como grupo eran si los contenidos de dichas editoriales se acercaban a los contenidos propuestos por el Ministerio.

 

Ahora me enfrento a este trabajo con una  mirada bien distinta desde otras aproximaciones de lo que dicen diversos autores sobre el tema. Las críticas negativas a los libros de texto no son algo reciente, González y Zaragoza (1985) recoge críticas del año 1901 en sentido de que los libros de texto no se escriben en la mayoría de los casos con propósitos realmente didácticos sino para dar respuesta a las preguntas de los exámenes; Freinet (1980) los critica con dureza porque están especialmente elaborados teniendo en cuenta programas y exámenes; más recientemente otros autores han puesto de manifiesto el papel de los libros de texto en un proceso de descalificación del trabajo docente, al ser el libro de texto “una herramienta ya pensada, para que el profesor o profesora no tenga que pensar”. Zabala (1990) critica que los libros de texto fomentan una actitud pasiva por parte del alumnado; no potencia la investigación, ni el contraste entre la vida escolar y la vida cotidiana, no posibilita los tratamientos más cercanos al contexto de todo el alumnado, dificultando así los enfoques globalizadores o interdisciplinarios, no respeta ni la forma ni el ritmo de aprendizaje de cada alumno y fomenta principalmente los aprendizajes mediante la memorización mecánica. Zabalza (1985), por su parte, ante las críticas negativas a los libros de texto, realiza algunas consideraciones importantes: “los profesores que denostaban el texto en sus intervenciones públicas, siguen usándolo en su trabajo”

 

Desde mi punto de vista, tras las lecturas que he realizado observo que sigue aún hoy siendo un tema totalmente vigente y prueba de ello se manifiesta por los múltiples comentarios vertidos sobre el mismo en el foro y, resaltando, que las distintas editoriales tienen una parte específica y variada para cada autonomía; igualmente hay una parte referida al alumnado con las actividades de refuerzo, así como trabajan los distintos temas transversales referidos en las distintas actividades.

Durante los años de mi vida dedicados a la docencia he ido observando las diferentes formas de concebir y desarrollar nuestra profesión como enseñantes. Para unos la esencia del trabajo docente es la transmisión de contenidos, para otros el objetivo más importante de la enseñanza es el desarrollo de las capacidades, algunos defienden su profesión como medio para el cambio social, y otros , por el contrario, como forma de dotar de continuidad a la vida social.

Las posibilidades que se brindan son numerosas. Estas distintas concepciones del  papel del enseñante, consecuencia de las diferentes visiones sobre los fines de la educación, tienen, sin embargo, en común, la idea de que el maestro, el docente en general, es un profesional que necesita disponer de autonomía para desarrollar su trabajo. No nos ponemos de acuerdo en qué es lo más importante de nuestro cometido, pero consideramos obvio que para desarrollarlo necesitamos ser profesionales y disponer de esa autonomía.

 

Para conceptualizar algunas de mis observaciones llevadas a cabo me ayudó mucho la distinción que realiza Hoyle entre profesionalidad restringida (centrada en la competencia en el aula y en el niño) y profesionalidad amplia (incluye, además, la consideración de la labor dentro del contexto más amplio de la escuela, la comunidad  y la sociedad). (L. Stenhouse, 1984).

Posteriormente empecé a interesarme por los materiales curriculares como elemento que influye en la práctica profesional. En mis primeros años como maestra había empezado a constatar las carencias que presentaban los libros de texto, después, participando en los Movimientos de Renovación Pedagógica y ayudada por elementos de análisis más profundos, llegué a comprender la verdadera  influencia de aquellos. Las técnicas Freinet me ayudaron a configurar una nueva visión de los materiales curriculares. J. Gimeno (1995) reconoce, también, esta realidad: "Las técnicas Freinet, a otra escala, han sido otra experiencia de variar la calidad de la enseñanza ligada a nuevos materiales y a otros usos de los mismos." (pag. 121.)      

Trabajando en la actualidad como profesora de educación secundaria puedo constatar el enorme peso que los libros de texto tienen en la práctica docente de los profesores y la forma en que suplantan a éstos en la toma de decisiones en el aula y, esta idea, que puede verse de forma muy clara en la práctica, la expresa J. Gimeno de la forma siguiente: "El profesor puede utilizar como ayuda muchos recursos que siente necesarios, pero la dependencia de los medios estructuradores de la práctica es un motivo de descalificación técnica en su actuación profesional... Es, en definitiva, lo que ocurre con los propios libros de texto: no son solamente recursos para ser usados por el profesor y los alumnos, sino que pasan a ser los verdaderos vertebradores de la práctica pedagógica" (1988, pag. 187).

No menos importante es el papel que los materiales de desarrollo curricular juegan respecto al trabajo en equipo entre profesores y, por consiguiente, respecto a su desarrollo profesional: "Los materiales curriculares que se utilizan pueden dificultar o impedir la colaboración profesional si sus propuestas son demasiado cerradas, y hacer innecesario que los equipos docentes, ciclos o departamentos se reúnan para llegar a acuerdos. Es preciso, por tanto, que desde las agencias que elaboran estos materiales se tomen medidas para que contengan propuestas que permitan, incluso aconsejen, el trabajo colaborativo de los profesores que los utilizan en sus aulas." (A. López Hernández, 2007, pag.167)

 

Después de evidenciar esta situación desde la práctica, considero que cualquier intento de innovar la enseñanza debe tener en cuenta el papel que los libros de texto juegan en la configuración de la profesionalidad docente. En palabras de Gimeno Sacristán: "En la medida en que los materiales son depositarios de la capacidad de estructurar el contenido y los procesos educativos, hemos de ser conscientes de las dificultades que encontrará cualquier proyecto de mejora de la enseñanza que no pase por alterar esos mecanismos o por la mejora de la calidad de esos materiales." (1988, pag. 187). 

 

El estudio, la enseñanza y el aprendizaje de la Matemáticas persigue propósitos esencialmente formativos que consisten en desarrollar habilidades. Es frecuente que el tema habilidad se confunda con los términos destreza y capacidad. Para nuestros fines hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético, que una vez desarrolladas por medio de la experiencia que produce un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales. (Monereo, 1998).

 

Como consecuencia del interés que me ha suscitado este tema y la importancia que creo hay que otorgarle al libro de texto para poder realizar una innovación y desarrollo del profesorado me parece muy interesante el trabajo de empezar analizando un capítulo del libro de texto citado al principio. En el capítulo se desarrollan distintas habilidades que ahora paso a enumerar y que desde mi punto de vista al realizar las actividades son bastantes y, por tanto, desarrollar con detenimiento las habilidades que enumero lleva un tiempo.

 

En concreto en este capítulo  se pretende que el alumno desarrolle:

- Habilidades operatorias, que consiste en establecer relaciones entre las cifras o términos de una operación para producir o verificar unos resultados cuando le pide que calcule medias aritméticas

- Habilidades de comunicación, que implica utilizar la simbología y los conceptos matemáticos para interpretar y transmitir información cualitativa y cuantitativa; cuando le pide en la mayor parte de los ejercicios le va introduciendo en el pensamiento de los símbolos para que vayan interiorizando las distintas situaciones problemáticas que les va poniendo y se conviertan en recursos de su cultura.

- Habilidades  de descubrimiento, para que puedan aprender permanentemente y con independencia, así como a resolver problemas de diversa índole.

- Habilidades de inferir, que se refiere  a las posibilidades de establecer relaciones  entre los datos explícitos e implícitos que aparecen en una tabla o diagrama.

- Habilidad para generalizar, que implica el descubrir generalidades, reconocer patrones y formular procedimientos y resultados

 

El concepto de símbolo lo está trabajando a lo largo del texto introduciendo el tema de la forma en que surgió a lo largo de la historia de las Matemáticas. Sin lugar a dudas no podemos perder de vista el alto nivel de abstracción y generalidad que presenta el texto a partir de ejercicios muy mecánicos y repetitivos

 

Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Para Monereo , las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

 

Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.  Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender. Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación.

 

Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje. Para Kirby, este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo. Weinstein y Mayer  distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización. Las estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la memoria; la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. Además, dentro de esta categoría de estrategias cognitivas también estarían las estrategias de selección o esencialización, cuya función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.

 

Una vez realizadas distintas aproximaciones que hay sobre estrategias y aprendizaje, desde mi punto de vista, yo realizaría las siguientes estrategias:

Comenzaría con distintos gráficos recogidos de la prensa u otros medios, e incluso los distintos gráficos que usa el propio libro, prestando atención a aquello que se refiere a observaciones cercanas al alumnado y aprovechando para relacionar los contenidos del capítulo con aspectos de la realidad cotidiana y que estén vinculadas con el tema a tratar, que estén sintonizados con las realidades del alumno, con sus intereses y capacidades, su sociedad y su cultura, que sean motivantes, creativo, original, novedoso, que despierte el interés sobre el tema, represente un reto, que constituya un desafío, que despierte la curiosidad, el compromiso y la motivación por aprender el tema, lara que el alumno a través de la exploración de sus ideas previas, de tal manera que se produzca en el alumno el aprendizaje significativo, tal aprendizaje se produce cuando el sujeto incorpora a su estructura cognitiva nuevos conceptos, principios, hechos, y circunstancias, en función de sus experiencias previas (Ausbel y cols, 1968): “si tuviese que reducir toda la psicología evolutiva a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”.

No obstante muchas de estas ideas previas, son implícitas, son conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente según las leyes de asociación, (semejanza, contigüidad, covariación); y a partir de experiencias en grupos sociales primarios, familia, amigos; estas teorías son difíciles de cambiar debidas a sus características implícitas, no presentes como conocimientos conscientes, por tanto parte del trabajo con esta estrategia es hacerlas explícitas, expresarlas y objetivarlas, como paso necesario para poder analizarlas y determinar su validez. Este proceso puede incluir no sólo las ideas sobre el contenido como tal; sino también las ideas que tienen el alumnado acerca de si mismos como aprendices, con esta estrategia se activa la  motivación intrínseca sobre el tema.

 

Otra estrategia trabajada, dando por supuesto que los alumnos ya deben estar preparados para abordar una nueva información, estaría encaminada a la información que se le suministraría  sobre el tema, lo más organizada, vigente y documentada que sea posible. Además debido al uso de las nuevas tecnologías y del ordenador, a través de Internet se  les pediría que buscasen otras fuentes de información, aparte de las que ofrece el libro de texto y, por ello, estaría encaminada al cuestionamiento de la información. En concreto le suministraría dos gráficas de un mismo periódico y obtenidas con los mismos datos, y representadas en ejes con distintas unidades, con lo cual la información que nos suministra parece no ser la misma, con esta fase se trata de promover el conflicto cognitivo (Inhelder y Piaget 1985). Se trata de criticar, someter a escrutinio, examinar y comparar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema, todo ello como paso para llegar a construir definiciones y explicaciones cada vez más elaboradas y abstractas.

 

La siguiente estrategia estaría encaminada a la reorganización de las ideas, es importante una vez que se ha trabajado la expresión oral, promover la expresión escrita. Necesitamos formar a seres pensantes capaces de discernir y producir. Las ideas iniciales de la primera estrategia presentada, que seguramente ha sido enriquecida por el trabajo cooperativo, en las puestas en común  con sus compañeros de grupo y en gran grupo con toda la clase. En estos procesos interviene también el profesor a la hora de reorganizar las ideas. Se puede considerar más o menos en la dirección de la teoría Genética de Piaget de asimilación y acomodación para llegar a la reequilibración, la cual también es coherente en el concepto de aprendizaje por reestructuración desarrollada por Pozo (1986). En todo caso la idea es que el propio estudiante reorganice sus ideas, en ellas seguramente se van a integrar sus propias ideas que haya ido integrando hasta construir nuevas concepciones enriquecidas. De esta forma y, a mi entender, se alcanzaría un nivel más profundo de aprendizaje, necesario para generar inferencias  y para resolver problemas nuevos.

 

Con las estrategias anteriores, los cambios cognitivos pueden entenderse como modificación de las ideas, conceptos y procedimientos, así como cambios en las posibilidades de conciencia y explicitación de las mismas (Pozo, 2001). Esta estrategia pretende que se compare las ideas previas con lo que escriben posteriormente, elaborando nuevas definiciones o explicaciones.

 

La siguiente estrategia estaría relacionada con la reflexión sobre  los procesos, el concepto de metacognición relacionado con aprender a aprender y el desarrollo de estrategias de aprendizaje. La metacognición se puede abordar desde la autorreflexión del pensamiento sobre sí mismo y su conciencia, es individual; y como autorregulación o monitoreo se refiere al control que ejercemos sobre los planes, procesos y productos cognitivos, es  la búsqueda de alternativas para mejorar las acciones, proceso menos individual y personal que la autorreflexión y sirve como base del aprendizaje constructivo, en el cual intervienen diferentes mediaciones internas que provienen del  educador, compañeros y de las distintas interacciones sociales y culturales a las que continuamente estamos sometidos. La idea del enfoque metacognitivo es que se produzca la reflexión acerca de cuándo, cómo, y porqué usar las diferentes estrategias; concienciarse las dificultades, revisar las estrategias empleadas, comprobar los aprendizajes logrados.

 

Otra estrategia sería que vieran las aplicaciones de sus aprendizajes, se impone para ello la necesidad de que el proceso educativo se centre en organizar experiencias de aprendizaje sistemáticamente concebidas para que deriven de ellas aprendizajes potencialmente significativos y aplicables en multiplicidad de contenidos y contextos, esta transferencia se prevé que ocurrirá de manera espontánea y natural, pero las investigaciones han demostrado que no es así y que por tanto debe haber una acción deliberada, intencional y sistemática para propiciarla. La transferencia puede ser en dos planos; uno, la aplicación de los aprendizajes derivados del contenido, y la otra, la aplicación de los aprendizajes derivados de si mismo como aprendiz.

 

Y, por último, como estrategia referida a la evaluación, y para ser consecuente con las anteriores estrategias y con el aprendizaje constructivo estaría enfocada a la autoevaluación del propio aprendizaje y sobre todo viéndola desde el punto de vista de acción formadora ya que es la que favorece la autorregulación del propio aprendizaje por parte del propio alumno. Es importante evaluar el aprendizaje de las estrategias 

 

Desde mi particular visión y como futuras orientadoras y, desde mi exigencia profesional debe plantearse todo profesor en el sentido de no limitar su acción docente a las tareas de ejecución, en muchas ocasiones de lo que otros han planificado, e incluir también las tareas de diagnóstico y de planificación.

El reto de mejorar día a día la calidad de la educación que se imparte en un centro educativo compete prioritariamente, al profesorado, el cual, evidentemente, debería contar con apoyos externos. La figura del asesor psicopedagógico es fundamental desde esta perspectiva. Pero las concepciones de los docentes sobre la enseñanza de las estrategias serán también un factor fundamental ya que una teoría implícita que apunte hacia un enfoque más técnico que estratégico de estos contenidos, o que no considere la necesaria relación entre los contextos propios de cada área, dificultará la comprensión de la necesidad del trabajo en equipo como vía de acuerdo y coherencia.

 

 

 

CONSTRUYENDO EL APRENDIZAJE

CONSTRUYENDO EL APRENDIZAJE

 

 

 

El niño no es una botella que hay que llenar

Sino un fuego que hay que encender

Montaigne

 

 

Para realizar la reflexión del siguiente bloque parto de las recomendaciones que me hace la profesora y que no son otras sino que debo interconectar mi práctica educativa con las distintas teorías. Por ello voy a presentar esta práctica que realizo con mis alumnos y seguiré el consejo dado intentando encarnizar la teoría con la práctica, sin miedo y comprometiéndome a mostrar las dificultades halladas con la tranquilidad de que si me equivoco, cosa de lo más natural, aquí estoy para aprender de mis errores, filosofía que trato también de inculcar a mis alumnos. 

 

Para que ellos vayan construyendo el conocimiento sobre Geometría; utilizo cada curso un problema ya propuesto por Emma Castelnuovo a sus alumnos de Níger y que pude descubrír a través de una conferencia dada por ella.

 

<< Supongamos que tenemos una cuerda como la que se muestra en la figura superior y de una longitud dada (40 cm. por ejemplo), unida por los extremos. Con dos dedos de cada mano podemos formar tantos rectángulos como queramos. Evidentemente todos tienen el mismo perímetro aunque cambie la altura y la base pero, ¿tienen todos esos rectángulos el mismo área? >>

 

La primera consideración que nos hacemos es tener presente que se trata de uno de los muchos ejemplos que demuestran que las Matemáticas no son muy democráticas: si hacemos una encuesta con la pregunta anterior, una amplia mayoría de los alumnos contestará afirmativamente, y además se suelen cargar de razón con argumentos tan “evidentes” como: si tienen el mismo perímetro todos los rectángulos es obvio que tendrán el mismo área. Sin embargo, observarán y comprobarán que no era tan obvia la respuesta. Con esta práctica quiero resaltar la idea que se tiene de los conocimientos previos desde la perspectiva de la enseñanza.

 

Los conocimientos previos no pueden tratarse como una cuestión más o menos anecdótica o como algo que tener en cuenta tan solo de manera puntual al principio de un determinado proceso. Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas en los que se encuentran organizados no son el único bagaje con el que se afrontan al aprendizaje los alumnos.

 

Durante las cuatro últimas décadas del Siglo XX, la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en el aula ha experimentado profundas modificaciones en sus planteamientos teóricos y metodológicos. El estudio de la enseñanza y el aprendizaje como dos entidades separadas (Shuell,1983) ha ido derivando hacía un interés creciente por el estudio del aprendizaje que surge de la enseñanza, o por el estudio de la enseñanza que promueve el aprendizaje; es por lo que el aula ha ido adquiriendo relevancia teórica y práctica, primero teniendo en cuenta algunos elementos del contexto, después convirtiéndose en el foco mismo de la indagación y de la intervención.

 

En mi práctica educativa he ido pasando por distintas etapas: en la primera llevada por las teorías conductistas, donde reflexionando sobre estas prácticas educativas me surgían las mismas preguntas: ¿cómo aprenden mis alumnos?, ¿porqué aprenden cuando aprenden?, ¿porqué a veces no consiguen aprender, al menos en el grado en que me había propuesto?, ¿qué puedo/debo hacer para que aprendan?, ¿qué quiere decir que aprenden?, ¿aprender es repetir, es construir conocimientos? Si es esto último, ¿qué papel juega la enseñanza en una construcción personal?, ¿qué es lo que se construye?, ¿qué papel debe atribuirse a los contenidos y a la escuela y, a la educación? La educación, no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino más bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseñanza. (César Coll y cols. 1993)

 

En las décadas siguientes cambié influenciada por planteamientos constructivistas de corte cognitivo, desde esa época a esta otra he recorrido un largo camino comprobando lo que hay de cierto en “caminante no hay camino, se hace camino al andar y al volver la vista atrás (...)”. Creo que el volver la vista atrás de mis prácticas educativas me hace valorar los logros muy importantes de esa época y poder así integrar las distintas teorías para afrontar los retos más inmediatos.

 

Desde un punto de vista psicológico es importante tener en cuenta la noción de desarrollo que la concepción constructivista entiende como un proceso mediado, modulado por la cultura en sus múltiples manifestaciones y escenarios; mediante las diversas prácticas educativas en interacción: no sólo en la escuela sino también en la familia, en comunidades de aprendizaje, en las organizaciones sociales, en los medios de comunicación, etc...

 

El aula como contexto o como sistema está formada por un conjunto de elementos: los alumnos, los profesores, los contenidos, las actividades de enseñanza, los materiales, las prácticas y elementos, etc., que se relacionan e interactúan entre sí, originando complejos intercambios y transacciones responsables del aprendizaje conformando todos estos elementos un triángulo interactivo.

 

El aula como contexto de aprendizaje ha reportado numerosos beneficios, pero no se encuentra exenta de riesgos. El riesgo que se corre es, sin lugar a dudas, el que conduce a contemplarla como un sistema aislado al margen de otros sistemas que inciden sobre ella de manera muy importante. El aula es un sistema con vida propia, aunque no autónomo, pues se encuentra inserto en una red de suprasistemas y sistemas paralelos que contribuye a configurar y a la vez la configuran. Cuando intento comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que se generan en mi aula, es  necesario ampliar el foco de indagación a los distintos niveles de configuración de las prácticas educativas.

 

Últimamente diversos factores han contribuido a despertar mi  interés por el contexto, o los contextos que encuentran, modifican y crean profesores y alumnos en el aula  y su repercusión sobre los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos. Entre todos ellos ocupa un lugar destacado la toma de conciencia de la complejidad del aula y la evidencia de que lo que en ella ocurre incide de manera importante sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Los principales rasgos de las actividades que desarrollo con mis alumnos se caracterizan porque suceden muchas cosas (multidimensionalidad), y estas suceden al mismo tiempo (simultaneidad) y todas ellas muy rápidamente (inmediatez); continuamente suceden cosas inesperadas y no planificadas previamente (impredictibilidad), (Doyle,1983-1986) y todo lo que se hace en clase con los alumnos es público para el resto de participantes, influyendo todas estas características de forma decisiva sobre el contenido del aprendizaje y su presentación, sobre las expectativas, intereses y motivaciones de los alumnos y sobre qué y cómo aprenden los alumnos y sobre qué y cómo enseño como profesora...

 

Como conclusión puedo argumentar que la enseñanza y el aprendizaje no sólo es en el aula donde reside su potencial utilidad para mejorar la educación escolar sino más bien en su utilización reflexiva y crítica para construir las soluciones más apropiadas en cada caso.