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La aventura

TEORIAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

¿QUÉ HE APRENDIDO?

¿QUÉ HE APRENDIDO?

Con  esta pregunta que me planteo quiero hacer uso de la metacognición, empleando ésta como la conciencia del proceso de pensamiento debiendo descubrir el concepto a través de actividades en clase y de las discusiones que se han realizado en el foro ante las distintas propuestas planteadas para su resolución mediante la metacognición.

Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hace posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.

Los trabajos de Flawel y los que abordaban los problemas implicados por la generalización y transferencia de lo aprendido sirvieron para confirmar que el ser humano es capaz de someter a estudio y análisis los procesos que él mismo usa para conocer, aprender y resolver problemas, es decir, puede tener conocimiento sobre sus propios procesos cognitivos y, además, controlar y regular el uso de estos procesos.

Para García y La Casa la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos, y con el control y la regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos. También, concebir el aprender como un proceso de solucionar problemas posibilita un abordaje metacognoscitivo del aprendizaje, ya que este último podría ser estudiado desde la perspectiva del propio sujeto que aprende, quien es capaz de observar sus propios procesos cognitivos y de reflexionar sobre ellos (García y La Casa, 1990)

Pozo  plantea, “si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, es decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran  con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”. También dice “las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre la información que se ha de aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales dicha información es procesada por el sujeto” (Pozo, 1990, 201)

 

Considero esta autoevaluación como parte del proceso de internalización de mis prácticas realizadas durante el curso tanto con la realización de las lecturas propuestas por la profesora, así como su posterior presentación en clase por parte de los alumnos que realizaban la exposición. Todo ello me ha servido para aclarar algunos puntos de vista desde los debates surgidos en clase y a través del foro, al mismo tiempo que poder unir la teoría con la práctica a la hora de realizar las reflexiones en la Wct, para ello en la mayoría de los casos, yo he necesitado volver a leer los textos y buscar información para aclarar algunos detalles que en clase no me había quedado claros.

Como fruto de todo este trabajo se ha producido el cambio en algunas de mis creencias y supuestos después de las lecturas realizadas e introducir algunos conceptos nuevos en el análisis de los textos: su nivel técnico, los elementos más sobresalientes... He usado estrategias para la comprensión tales como volver a leer los textos para clarificar la información confusa, usar otros recursos de la bibliografía, Internet... La lectura de los distintos blogs me han servido como transferencias de las distintas estrategias utilizadas por las compañeros/as de la clase. complementándolas con otras estrategias que mejoran la comprensión conceptual: el subrayado, toma de  apuntes, escribir resúmenes, formulación de interrogantes sobre los distintos textos propuestos por la profesora. Todo este proceso ha necesitado  de un andamiaje.

Una vez dominadas las estrategias anteriores, entramos en la fase propia de autoevaluación. El modelo de enseñanza recíproca me ha permitido como alumna observar mi proceso de autoevaluación y paulatinamente asimilar dicho proceso dentro de mi propio esquema cognitivo. Para que este proceso se realizara la profesora eligió los textos sobre los que todos los alumnos debíamos trabajar realizando una primera lectura y de cada uno de ellos realizar una presentación por cada grupo de alumnos.

Lo que he experimentado y desarrollado con la preparación del texto realizado por mi grupo ha sido comprender los procesos de adquisición de habilidades relacionadas con la alfabetización en la escuela y fuera de ella, al igual que las habilidades sociales necesarias para la realización del trabajo cooperativo.

Pozo (2003) propone el conocer como parte de la cultura que, al mismo tiempo, emerge del aprendizaje, y viceversa, donde conocimiento y aprendizaje son dos procesos o sistemas que se constituyen mutuamente; el conocimiento sería un proceso de redescripción representacional (Pozo, 2003, Karmiloff-Smith, 1994 ) que va emergiendo en una complejidad creciente, requiriendo niveles más simples para avanzar y desarrollarse en el tiempo. Por otro lado, el aprendizaje se manifiesta como un proceso de cambio cognitivo de las representaciones anteriores, donde éstas se van modificando y transformando en la medida que se van explicitando o “encarnando” como conocimiento propiamente tal de la cultura a la cual se pertenece.

Sin embargo, no todo el conocimiento es consciente o genera procesos reflexivos. Según Pozo (2003), cuando un conocimiento se hace explícito, genera un tipo de conocimiento declarativo que produce la adquisición de hechos y sucesos que  se definen en el contexto cultural al cual pertenecemos y nos posibilita generar aprendizajes significativos que se pueden transferir de manera adecuada. Por lo tanto, cuando un conocimiento procedimental  se transforma en un proceso reflexivo y consciente, y se autorregula su uso y la forma en que se utiliza, se está generando principalmente, un conocimiento estratégico Monereo y Castelló, 1997); Pozo y Monereo, 2001), el cual implica principalmente el uso de la metacognición en la regulación de dichos procesos de conocimiento y aprendizaje.

En este sentido, creo que en el desarrollo y aplicación de la metacognición, cabe mencionar que es importante conocerla y autorregularla, ser consciente del propio proceso de aprendizaje y al mismo tiempo, de adquisición del conocimiento que uno es capaz de generar, queriendo decir con esto que en la medida que el pensamiento metacognitivo se transforme a la vez en una estrategia de autoaprendizaje y autorregulación (Pozo, Monereo, 2001), que los procesos de redescripción de las representaciones mentales que generemos vayan formando la sociedad del conocimiento

Resumiendo, me gustaría concluir que la aplicación de las estrategias de aprendizaje que he usado a lo largo de la asignatura me ha ayudado como profesional de la enseñanza y como futura orientadora en mi tarea de aprender a aprender (metacognición) y a superar las rupturas epistemológicas (constructivismo).

Como resultado de la utilización de las diferentes estrategias, he potenciado sus ventajas, resultando las herramientas metacognitivas fieles mecanismos de autoevaluación para mí como alumna; he progresado en el enriquecimiento de mi autonomía y eficiencia en el proceso de construcción de conocimiento, siendo capaz de detectar los cambios que han tenido lugar en mi estructura cognitiva en un periodo de tiempo, cuantificar los resultados del avance de mis aprendizajes y aspirar al logro de aprendizajes significativos que han contribuido a mejorar mi autoestima, al sentirme dueña de mis propios conocimientos y darme cuenta que se debe desistir del aprendizaje mecánico.

 

 

 

"Ellos se divierten, ellos aprenden"

"Ellos se divierten, ellos aprenden"

Elena Martín señala en su artículo "Estrategias de aprendizaje y asesoramiento psicopedagógico", la importancia de trabajar en los centros docentes aquellas capacidades y contenidos específicos que puedan permitir a los alumnos "aprender a aprender"; esta misma finalidad de la educación ha sido también valorada por los expertos de la educación  y, sobre todo, desde  la preocupación de los propios docentes.

Desde mi punto de vista creo que la educación escolar se encuentra en un momento idóneo para otorgar a las estrategias de aprendizaje el lugar relevante, que sin duda. le corresponde. En la página web de la UAH he estado, durante todo el curso, observando las fotografías presentadas por alumnos del Politécnico en las que mostraban sus proyectos de Robótica. No tenía constancia -hasta que la profesora Ana Belén nos lo dijo en clase- de que en el colegio Miguel Hernández de Alcalá de Henares, alumnos de 8 a 16 años llevan, desde hace varios años, realizando con bastante éxito experiencias de Robótica.

He leído algunos de los blog de los compañeros que asistieron a una de las sesiones que estaban programadas y me alegro de la grata vivencia que tuvieron y donde todos coinciden en afirmar que mereció la pena asistir por el alto valor de motivación y formación sobre el tema. Yo no tuve esa oportunidad pero sí que puedo decir que el tema me atrae y, sobre todo, algunas de sus aplicaciones en la educación.

La robótica es una rama de la tecnología que estudia el diseño y la construcción de máquinas capaces de desempeñar tareas repetitivas, tareas en las que se necesita una alta precisión, tareas peligrosas para el ser humano o tareas irrealizables sin intervención de una máquina. La ciencias y tecnologías de las que deriva podrían ser entre otras: el álgebra, los autómatas programables, las máquinas de estado, la mecánica, la electrónica y la informática.

La Robótica aplicada a la educación, lo que nosotros llamamos Robótica Educativa, se afianza día a día como herramienta de aprendizaje tanto de contenidos tecnológicos como de otras disciplinas con las que se encuentra firmemente ligada.

En todo el mundo, cada día hay más centros educativos que incorporan la robótica, bien en sus planes de estudio, bien como actividad extraescolar o generando una gran cantidad de eventos (competiciones, exposiciones...) que hacen que esta actividad tenga un gran atractivo para los jóvenes.

Los dos pilares en los que se basa la robótica a la hora de enseñarla a los niños es, a mi parecer, el construcionismo de Papert y las bases del método científico: observar y clasificar. Otra teoría del aprendizaje que se pone en marcha es la sociocultural, el niño aprende con los demás. El lenguaje logo es el primer lenguaje de programación diseñado para niños. Utiliza instrucciones muy sencillas, pudiendo construir cualquier figura geométrica a partir de sus movimientos; aunque en la realidad, detrás de todo ello existe una herramienta pedagógica mucho más poderosa, fundamento de todo aprendizaje, el aprendizaje por descubrimiento.

Lego Mindstorms es un juego de robótica para niños fabricado por la empresa Lego, el cual posee elementos básicos de las teorías robóticas, como la unión de piezas y la programación de acciones, en forma interactiva. Este robot fue comercializado por vez primera en 1998. Comercialmente se publicita como Sistema de Invención Robotizada “RIS” y también se vende como herramienta educacional. La versión educativa se llama Lego Mindstorms for Schools, en español Lego Mindstorms que viene con un software de programación basado en la GUI de Robolab.

Lego Mindstorms puede ser usado para construir un modelo de sistema integrado con partes electromecánicas controladas por computador. Prácticamente todo puede ser representado con las piezas tal como en la vida real, así como un elevador o robots industriales.

Robolab es un entorno de programación gráfico que permite controlar el bloque inteligente de lego RCX. Este software comercializado por Lego, está orientado al uso educativo con niños y jóvenes (señalan que para edades comprendidas entre 6 y 16). El software de Robolab está basado en los iconos, que permiten crear diagramas que son los programas que controlan el RCX, Ofrece modelos diferentes de programación adaptados al nivel del aprendizaje del alumnado: Pilot es el nivel básico; por medio de una serie de plantillas introduce a los niños y niñas en la lógica de la programación, estas plantillas están protegidas, por lo que no pueden ser alteradas, las modificaciones que se pueden hacer son pocas, pero garantiza que los programas siempre funcionarán, por lo que, en muy poco tiempo, pueden conseguirse resultados. Este modo utiliza cuatro niveles.

El  Inventor constituye la segunda fase del aprendizaje. Usuarios y usuarias desarrollarán sus propios programas distribuyendo y enlazando en la ventana de diagramas una serie de iconos. Consta también de cuatro niveles. La diferencia entre ellos se centran en las opciones que ofrece cada uno, el cuarto nivel es el que ofrece todo el potencial de Inventor y permite desarrollar complicadas aplicaciones.

Además, ofrece el modo Investigator orientado su uso al laboratorio de ciencias. Utiliza para ello una versión adaptada de LabVIEW. Convierte el RCX un una interesante herramienta de trabajo en aquellas experiencias que requieren recoger datos. Si utilizamos el RCX para recoger datos; por ejemplo, se me ocurre una aplicación como la evolución de temperaturas en el aula a lo largo del día; Investigator nos ayudaría a procesar dichos datos y a presentarlos. También permite editar por completo el informe de la experiencia y poderlo imprimir a continuación, o si así se desea, convertirlo en una presentación por ordenador o en página Web. Este software comercial se puede usar tanto en PC como en Mac. Intenta que mediante la computadora el niño pueda llegar a hacerse planteamientos acerca de su propio pensamiento, tarea esta difícilmente realizable sin su concurrencia.

En concreto, la aplicación mencionada la comentaré a mis compañeros de departamento de Ciencias para llevar a cabo esta experiencia en la estación meteorológica y el trabajo que se puede realizar en ella.

El lenguaje Logo es una pieza clave, pues mediante la programación el niño puede pensar sobre sus procesos cognitivos, sobre sus errores y aprovecharlos para reformular sus programas (Martí, 1992). En otras palabras, la programación favorece las actividades metacognitivas.

En conclusión y como resumen me llamó la atención las reflexiones, que hago también mías, vertidas por los alumnos del colegio Miguel Hernández:   Podemos hacer nuestros propios sensores si no están a la venta o incluso mejorar bastante los que ya existen” “Perfeccionar el comportamiento de los sensores, se traduce directamente en una mejora del funcionamiento del robot”

 

 

 

 

¿INFLUYE EL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS?

¿INFLUYE EL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS?

¿Qué quieren decir los alumnos cuando dicen lo que dicen?

En un test aritmético mental realizado a un determinado niño figuraba cada quince días una pregunta del tipo: ¿cuál es la diferencia entre 47 y 23?. Al niño le pareció muy extraña la pregunta pero, sin embargo, la respondió del siguiente modo: “uno de los números es mayor que el otro” y, cuando le devolvieron el resultado del test al alumno, la respuesta estaba corregida como errónea. En vez de preguntar el por qué, el niño prefirió esperar a la próxima vez.

Cuando volvieron a repetirle la misma pregunta, el alumno esta vez contestó “un número tiene un 4 y un 7 y el otro no”; nuevamente esta respuesta también mereció la calificación de errónea al igual que otra respuesta que dio el alumno: “el  primero de los números es, aproximadamente el doble del otro”; la historia prosiguió hasta que el alumno se atrevió a preguntar a otro compañero cuál era la pregunta correcta y por qué. Me imagino la cara de sorpresa que pondría el alumno ante la respuesta correcta. Tales historias resultan divertidas para los adultos, pero no tienen ninguna gracia para el alumno en cuestión.

Hay muchos aspectos respecto del lenguaje y de las matemáticas que pueden afectar a su aprendizaje. Es fácil encontrarse con chicos que presentan dificultades porque no entienden el significado de las palabras, y desde este punto nos planteamos el tema del vocabulario matemático. Pueden que surjan problemas incluso si este vocabulario resulta apropiado, porque los chicos no siempre interpretan literalmente las manifestaciones sino, que a veces, parecen cambiar su significado real por lo que ellos piensan que el profesor pretende decir. Es claramente crucial la relación entre el aprendizaje de las matemáticas y el desarrollo del lenguaje. El grado en que la adquisición o formación de conceptos en la mente del alumno depende del empleo del lenguaje apropiado es una cuestión muy importante. Lo que importa en la enseñanza de esta materia es el acceso a los significados.

Es trascendental el tema del vocabulario en Matemáticas, en término del número de palabras, es necesario tener un buen vocabulario básico de uso común tanto dentro como fuera de las Matemáticas, que incluso para los que representan mayor esfuerzo es útil su dominio para abordar los siguientes temas. Una seria complejidad en el aprendizaje de cualquier materia es la relación con el aprendizaje del lenguaje. En un nivel superficial se puede apreciar sus efectos cuando un niño tiene problemas para desenvolverse en matemáticas porque no entiende el vocabulario específico empleado. Hay muchos ejemplos de lenguaje peculiar y de palabras familiares  utilizados de modos diferentes o muy específicos en matemáticas. En un nivel más profundo, comprender el lenguaje es entender el concepto que una determinada palabra simboliza lo que determina la relación fundamental que hay entre lenguaje y aprendizaje. ¿Nos permite simplemente el lenguaje comunicar el aprendizaje que ya es aprendizaje?. ¿Es el lenguaje el vehículo que hace posible formular nuestras ideas y manipularlas para crear nuevos significados?. ¿Es que el desarrollo del lenguaje está ligado inexorablemente a un progreso cognitivo general y no puede ser concebido como una entidad  separada?.

Es posible que se juzguen muy superficiales los problemas del vocabulario dentro del tema conjunto del lenguaje y el aprendizaje matemático pero, sin embargo, resulta vital que no se descuiden con la esperanza de que acabarán por desaparecer. Con objeto de facilitar el aprendizaje de las ideas matemáticas, es importante prestar ayuda a los alumnos/as en el lenguaje que se esperan lleguen a utilizar, discutiendo y reflexionando sobre ellas. El informe Cockcroft (1982) incluía la recomendación de que la enseñanza de las Matemáticas debería contener oportunidades para debate entre alumno y profesor y entre alumno y alumno. El lugar ocupado por la expresión oral y el establecimiento del debate entre profesor y alumno y entre un alumno y oto exigen una atenta reflexión.

Bruner (1966) declaró que el lenguaje era “...no sólo el medio de intercambio sino el instrumento que puede emplear quien aprende para ordenar el entorno”. El lenguaje desempeña un papel  vital en el aprendizaje en cuanto que “... hace que los procesos del conocimiento y del pensamiento sean inmediatamente accesibles a la introspección y a la revisión (Barnes, 1976). Así, la expresión egocéntrica, el hablar en beneficio de uno mismo, es importante para los niños pequeños porque “sirve para la orientación mental, la comprensión consciente, ayuda a superar dificultades, se halla... íntima y útilmente relacionada con el pensamiento” (Vigotsky, 1962).

La relación entre lenguaje y pensamiento ha sido materia de debate de los psicólogos durante muchos años. Para Piaget el lenguaje era importante, pero no desempeñaba un papel central en el desarrollo del pensamiento. El lenguaje “... ayuda al niño a organizar... experiencias y a aportar... pensamientos con precisión... pero ello sólo es posible a través del diálogo y del debate a lo largo de la acción” (Lovell, 1971). Para Vigotsky, el lenguaje desempeña un papel mucho mayor en el desarrollo del pensamiento porque la expresión egocéntrica “... pronto se torna en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, buscando y planificando la solución de un problema”. Sin embargo, aunque pueda que exista una considerable diferencia  de énfasis entre estas opiniones, no puede ignorarse la relación entre lenguaje  y aprendizaje de las matemáticas. Un resultado de la cuestión lingüística ha sido la importancia atribuida al hecho de permitir a los chicos que hablen de sus matemáticas.

Está claro que permitirle hablar a los alumnos brinda unas ventajas al profesor pues obtiene acceso al pensamiento de los mismos. Un número significativo de alumnos se encuentra “perdido” en la clase de Matemáticas. Tradicionalmente, este acceso se lograba a través de preguntas y respuestas pero, aunque este acceso sea válido, existen dudas de si permite a los alumnos una suficiente colaboración. En la mayoría de las situaciones del aula, opera “la regla de los dos tercios” lo que supone que, a lo largo de la clase, dos tercios de charla pertenecen al profesor y de influencia directa.

El auténtico objetivo del debate es promover el aprendizaje. El desarrollo de la comprensión relacional exige un proceso y estimación constantes de las estructuras existentes del conocimiento a la luz del nuevo conocimiento. Los niños pequeños no se sienten de manera alguna inhibidos en este aspecto, pero los chicos mayores, así como los adultos, no se muestran inclinados a hablar en voz alta como no sea dirigiéndose a otros. Piaget consideraba que la expresión egocéntrica era una característica de una etapa específica del desarrollo que finalmente desaparecía, pero Vigotsky estimaba que la expresión egocéntrica se convertía en expresión interior y que, al desarrollarla de una forma sociocultural esta se desarrollaba en conjunto con los demás, con el conjunto de alumnos; para que esto se pueda desarrollar es necesario que los grupos no sean demasiado numerosos y así permitir que todos sus miembros puedan participar.  En definitiva, si aceptamos que el lenguaje matemático constituye en si mismo un obstáculo para el aprendizaje de las Matemáticas y las ciencias estaremos de acuerdo en que es necesaria una transposición didáctica de dicho lenguaje, entendida como su adaptación al aula y plantearnos entre otras qué lenguaje debe utilizar el profesor.

El propósito de este trabajo ha sido  reflexionar sobre la vinculación entre matemáticas y lenguaje y sobre las implicaciones que tiene esta relación para la enseñanza y aprendizaje de la  habilidad lingüística y la habilidad numérica. Por todo lo expuesto anteriormente, es necesario realizar una profunda reflexión por parte del docente como facilitador y mediador de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Considero oportuno hacer hincapié sobre los siguientes conceptos:

·         Dar a conocer la terminología simbólica

·         Utilizar los medios de comunicación, para extraer de él toda la información pertinente, con objeto de dar significados  a los procesos, contenidos y operaciones matemáticas.

·         No olvidar algunos procedimientos propios del área matemática como tal, pues necesita ejercitación, orientación y seguimiento sistematizado permanente.

·         Impulsar la escritura matemática en cuentos o historietas donde el alumno integre conceptos y representaciones del lenguaje matemático de manera verbal y escrita.

·         Lectura de textos de contenidos matemáticos

·         Discutir la conveniencia de un libro de texto utilizado desde el punto de vista del vocabulario, de la legibilidad, del simbolismo y de la comunicación de significados

 

Para concluir, es necesario señalar que en el proceso de la  enseñanza  y el aprendizaje de las Matemáticas  es necesario tener en cuenta el manejo del lenguaje por parte del alumno al igual que su comprensión lectora. Existe una relación íntima entre el empleo del lenguaje y los conceptos matemáticos. 

 

ABORDAR LAS MATEMÁTICAS DESDE UN APRENDIZAJE ESTRATÉGICO

ABORDAR LAS MATEMÁTICAS DESDE UN APRENDIZAJE ESTRATÉGICO

Si contemplo las obras de los maestros

veo lo que ellos han hecho.

Si considero mis realizaciones

me doy cuenta de lo que debiera haber hecho.

Goethe

 

Buscando información para realizar el trabajo sobre el análisis del  capítulo 8º del libro de texto de 5º de Primaria de Matemáticas de la Editorial S.M. “Tratamiento de la Información” he encontrado trabajos muy interesantes y autores que han trabajado sobre análisis de textos.

 

En un  planteamiento del análisis de materiales didácticos hay que considerar en lugar prioritario el libro de texto, que como afirma Cantarero (1993): (...) “previsiblemente los libros de texto continuarán siendo, durante mucho tiempo el eje que articula las prácticas de enseñanza-aprendizaje”

 

Hablar de materiales curriculares en general y de libros de texto en particular es un tema que me lleva a preguntarme una vez más si los cambios curriculares y las innovaciones dependen fundamentalmente de las prescripciones del BOE, de las decisiones de las editoriales o del quehacer diario del profesorado. Esto me ha hecho recordar un trabajo que realicé hace años como integrante de un grupo permanente de trabajo en el C.A.P. de Alcalá de Henares sobre el análisis de los libros de texto, de distintas editoriales, de Matemáticas en la Educación Primaria, y cuyas conclusiones aún continúan vigentes porque los temas que en aquel momento nos planteábamos como grupo eran si los contenidos de dichas editoriales se acercaban a los contenidos propuestos por el Ministerio.

 

Ahora me enfrento a este trabajo con una  mirada bien distinta desde otras aproximaciones de lo que dicen diversos autores sobre el tema. Las críticas negativas a los libros de texto no son algo reciente, González y Zaragoza (1985) recoge críticas del año 1901 en sentido de que los libros de texto no se escriben en la mayoría de los casos con propósitos realmente didácticos sino para dar respuesta a las preguntas de los exámenes; Freinet (1980) los critica con dureza porque están especialmente elaborados teniendo en cuenta programas y exámenes; más recientemente otros autores han puesto de manifiesto el papel de los libros de texto en un proceso de descalificación del trabajo docente, al ser el libro de texto “una herramienta ya pensada, para que el profesor o profesora no tenga que pensar”. Zabala (1990) critica que los libros de texto fomentan una actitud pasiva por parte del alumnado; no potencia la investigación, ni el contraste entre la vida escolar y la vida cotidiana, no posibilita los tratamientos más cercanos al contexto de todo el alumnado, dificultando así los enfoques globalizadores o interdisciplinarios, no respeta ni la forma ni el ritmo de aprendizaje de cada alumno y fomenta principalmente los aprendizajes mediante la memorización mecánica. Zabalza (1985), por su parte, ante las críticas negativas a los libros de texto, realiza algunas consideraciones importantes: “los profesores que denostaban el texto en sus intervenciones públicas, siguen usándolo en su trabajo”

 

Desde mi punto de vista, tras las lecturas que he realizado observo que sigue aún hoy siendo un tema totalmente vigente y prueba de ello se manifiesta por los múltiples comentarios vertidos sobre el mismo en el foro y, resaltando, que las distintas editoriales tienen una parte específica y variada para cada autonomía; igualmente hay una parte referida al alumnado con las actividades de refuerzo, así como trabajan los distintos temas transversales referidos en las distintas actividades.

Durante los años de mi vida dedicados a la docencia he ido observando las diferentes formas de concebir y desarrollar nuestra profesión como enseñantes. Para unos la esencia del trabajo docente es la transmisión de contenidos, para otros el objetivo más importante de la enseñanza es el desarrollo de las capacidades, algunos defienden su profesión como medio para el cambio social, y otros , por el contrario, como forma de dotar de continuidad a la vida social.

Las posibilidades que se brindan son numerosas. Estas distintas concepciones del  papel del enseñante, consecuencia de las diferentes visiones sobre los fines de la educación, tienen, sin embargo, en común, la idea de que el maestro, el docente en general, es un profesional que necesita disponer de autonomía para desarrollar su trabajo. No nos ponemos de acuerdo en qué es lo más importante de nuestro cometido, pero consideramos obvio que para desarrollarlo necesitamos ser profesionales y disponer de esa autonomía.

 

Para conceptualizar algunas de mis observaciones llevadas a cabo me ayudó mucho la distinción que realiza Hoyle entre profesionalidad restringida (centrada en la competencia en el aula y en el niño) y profesionalidad amplia (incluye, además, la consideración de la labor dentro del contexto más amplio de la escuela, la comunidad  y la sociedad). (L. Stenhouse, 1984).

Posteriormente empecé a interesarme por los materiales curriculares como elemento que influye en la práctica profesional. En mis primeros años como maestra había empezado a constatar las carencias que presentaban los libros de texto, después, participando en los Movimientos de Renovación Pedagógica y ayudada por elementos de análisis más profundos, llegué a comprender la verdadera  influencia de aquellos. Las técnicas Freinet me ayudaron a configurar una nueva visión de los materiales curriculares. J. Gimeno (1995) reconoce, también, esta realidad: "Las técnicas Freinet, a otra escala, han sido otra experiencia de variar la calidad de la enseñanza ligada a nuevos materiales y a otros usos de los mismos." (pag. 121.)      

Trabajando en la actualidad como profesora de educación secundaria puedo constatar el enorme peso que los libros de texto tienen en la práctica docente de los profesores y la forma en que suplantan a éstos en la toma de decisiones en el aula y, esta idea, que puede verse de forma muy clara en la práctica, la expresa J. Gimeno de la forma siguiente: "El profesor puede utilizar como ayuda muchos recursos que siente necesarios, pero la dependencia de los medios estructuradores de la práctica es un motivo de descalificación técnica en su actuación profesional... Es, en definitiva, lo que ocurre con los propios libros de texto: no son solamente recursos para ser usados por el profesor y los alumnos, sino que pasan a ser los verdaderos vertebradores de la práctica pedagógica" (1988, pag. 187).

No menos importante es el papel que los materiales de desarrollo curricular juegan respecto al trabajo en equipo entre profesores y, por consiguiente, respecto a su desarrollo profesional: "Los materiales curriculares que se utilizan pueden dificultar o impedir la colaboración profesional si sus propuestas son demasiado cerradas, y hacer innecesario que los equipos docentes, ciclos o departamentos se reúnan para llegar a acuerdos. Es preciso, por tanto, que desde las agencias que elaboran estos materiales se tomen medidas para que contengan propuestas que permitan, incluso aconsejen, el trabajo colaborativo de los profesores que los utilizan en sus aulas." (A. López Hernández, 2007, pag.167)

 

Después de evidenciar esta situación desde la práctica, considero que cualquier intento de innovar la enseñanza debe tener en cuenta el papel que los libros de texto juegan en la configuración de la profesionalidad docente. En palabras de Gimeno Sacristán: "En la medida en que los materiales son depositarios de la capacidad de estructurar el contenido y los procesos educativos, hemos de ser conscientes de las dificultades que encontrará cualquier proyecto de mejora de la enseñanza que no pase por alterar esos mecanismos o por la mejora de la calidad de esos materiales." (1988, pag. 187). 

 

El estudio, la enseñanza y el aprendizaje de la Matemáticas persigue propósitos esencialmente formativos que consisten en desarrollar habilidades. Es frecuente que el tema habilidad se confunda con los términos destreza y capacidad. Para nuestros fines hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético, que una vez desarrolladas por medio de la experiencia que produce un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales. (Monereo, 1998).

 

Como consecuencia del interés que me ha suscitado este tema y la importancia que creo hay que otorgarle al libro de texto para poder realizar una innovación y desarrollo del profesorado me parece muy interesante el trabajo de empezar analizando un capítulo del libro de texto citado al principio. En el capítulo se desarrollan distintas habilidades que ahora paso a enumerar y que desde mi punto de vista al realizar las actividades son bastantes y, por tanto, desarrollar con detenimiento las habilidades que enumero lleva un tiempo.

 

En concreto en este capítulo  se pretende que el alumno desarrolle:

- Habilidades operatorias, que consiste en establecer relaciones entre las cifras o términos de una operación para producir o verificar unos resultados cuando le pide que calcule medias aritméticas

- Habilidades de comunicación, que implica utilizar la simbología y los conceptos matemáticos para interpretar y transmitir información cualitativa y cuantitativa; cuando le pide en la mayor parte de los ejercicios le va introduciendo en el pensamiento de los símbolos para que vayan interiorizando las distintas situaciones problemáticas que les va poniendo y se conviertan en recursos de su cultura.

- Habilidades  de descubrimiento, para que puedan aprender permanentemente y con independencia, así como a resolver problemas de diversa índole.

- Habilidades de inferir, que se refiere  a las posibilidades de establecer relaciones  entre los datos explícitos e implícitos que aparecen en una tabla o diagrama.

- Habilidad para generalizar, que implica el descubrir generalidades, reconocer patrones y formular procedimientos y resultados

 

El concepto de símbolo lo está trabajando a lo largo del texto introduciendo el tema de la forma en que surgió a lo largo de la historia de las Matemáticas. Sin lugar a dudas no podemos perder de vista el alto nivel de abstracción y generalidad que presenta el texto a partir de ejercicios muy mecánicos y repetitivos

 

Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Para Monereo , las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

 

Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.  Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender. Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación.

 

Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje. Para Kirby, este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo. Weinstein y Mayer  distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización. Las estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la memoria; la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. Además, dentro de esta categoría de estrategias cognitivas también estarían las estrategias de selección o esencialización, cuya función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.

 

Una vez realizadas distintas aproximaciones que hay sobre estrategias y aprendizaje, desde mi punto de vista, yo realizaría las siguientes estrategias:

Comenzaría con distintos gráficos recogidos de la prensa u otros medios, e incluso los distintos gráficos que usa el propio libro, prestando atención a aquello que se refiere a observaciones cercanas al alumnado y aprovechando para relacionar los contenidos del capítulo con aspectos de la realidad cotidiana y que estén vinculadas con el tema a tratar, que estén sintonizados con las realidades del alumno, con sus intereses y capacidades, su sociedad y su cultura, que sean motivantes, creativo, original, novedoso, que despierte el interés sobre el tema, represente un reto, que constituya un desafío, que despierte la curiosidad, el compromiso y la motivación por aprender el tema, lara que el alumno a través de la exploración de sus ideas previas, de tal manera que se produzca en el alumno el aprendizaje significativo, tal aprendizaje se produce cuando el sujeto incorpora a su estructura cognitiva nuevos conceptos, principios, hechos, y circunstancias, en función de sus experiencias previas (Ausbel y cols, 1968): “si tuviese que reducir toda la psicología evolutiva a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”.

No obstante muchas de estas ideas previas, son implícitas, son conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente según las leyes de asociación, (semejanza, contigüidad, covariación); y a partir de experiencias en grupos sociales primarios, familia, amigos; estas teorías son difíciles de cambiar debidas a sus características implícitas, no presentes como conocimientos conscientes, por tanto parte del trabajo con esta estrategia es hacerlas explícitas, expresarlas y objetivarlas, como paso necesario para poder analizarlas y determinar su validez. Este proceso puede incluir no sólo las ideas sobre el contenido como tal; sino también las ideas que tienen el alumnado acerca de si mismos como aprendices, con esta estrategia se activa la  motivación intrínseca sobre el tema.

 

Otra estrategia trabajada, dando por supuesto que los alumnos ya deben estar preparados para abordar una nueva información, estaría encaminada a la información que se le suministraría  sobre el tema, lo más organizada, vigente y documentada que sea posible. Además debido al uso de las nuevas tecnologías y del ordenador, a través de Internet se  les pediría que buscasen otras fuentes de información, aparte de las que ofrece el libro de texto y, por ello, estaría encaminada al cuestionamiento de la información. En concreto le suministraría dos gráficas de un mismo periódico y obtenidas con los mismos datos, y representadas en ejes con distintas unidades, con lo cual la información que nos suministra parece no ser la misma, con esta fase se trata de promover el conflicto cognitivo (Inhelder y Piaget 1985). Se trata de criticar, someter a escrutinio, examinar y comparar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema, todo ello como paso para llegar a construir definiciones y explicaciones cada vez más elaboradas y abstractas.

 

La siguiente estrategia estaría encaminada a la reorganización de las ideas, es importante una vez que se ha trabajado la expresión oral, promover la expresión escrita. Necesitamos formar a seres pensantes capaces de discernir y producir. Las ideas iniciales de la primera estrategia presentada, que seguramente ha sido enriquecida por el trabajo cooperativo, en las puestas en común  con sus compañeros de grupo y en gran grupo con toda la clase. En estos procesos interviene también el profesor a la hora de reorganizar las ideas. Se puede considerar más o menos en la dirección de la teoría Genética de Piaget de asimilación y acomodación para llegar a la reequilibración, la cual también es coherente en el concepto de aprendizaje por reestructuración desarrollada por Pozo (1986). En todo caso la idea es que el propio estudiante reorganice sus ideas, en ellas seguramente se van a integrar sus propias ideas que haya ido integrando hasta construir nuevas concepciones enriquecidas. De esta forma y, a mi entender, se alcanzaría un nivel más profundo de aprendizaje, necesario para generar inferencias  y para resolver problemas nuevos.

 

Con las estrategias anteriores, los cambios cognitivos pueden entenderse como modificación de las ideas, conceptos y procedimientos, así como cambios en las posibilidades de conciencia y explicitación de las mismas (Pozo, 2001). Esta estrategia pretende que se compare las ideas previas con lo que escriben posteriormente, elaborando nuevas definiciones o explicaciones.

 

La siguiente estrategia estaría relacionada con la reflexión sobre  los procesos, el concepto de metacognición relacionado con aprender a aprender y el desarrollo de estrategias de aprendizaje. La metacognición se puede abordar desde la autorreflexión del pensamiento sobre sí mismo y su conciencia, es individual; y como autorregulación o monitoreo se refiere al control que ejercemos sobre los planes, procesos y productos cognitivos, es  la búsqueda de alternativas para mejorar las acciones, proceso menos individual y personal que la autorreflexión y sirve como base del aprendizaje constructivo, en el cual intervienen diferentes mediaciones internas que provienen del  educador, compañeros y de las distintas interacciones sociales y culturales a las que continuamente estamos sometidos. La idea del enfoque metacognitivo es que se produzca la reflexión acerca de cuándo, cómo, y porqué usar las diferentes estrategias; concienciarse las dificultades, revisar las estrategias empleadas, comprobar los aprendizajes logrados.

 

Otra estrategia sería que vieran las aplicaciones de sus aprendizajes, se impone para ello la necesidad de que el proceso educativo se centre en organizar experiencias de aprendizaje sistemáticamente concebidas para que deriven de ellas aprendizajes potencialmente significativos y aplicables en multiplicidad de contenidos y contextos, esta transferencia se prevé que ocurrirá de manera espontánea y natural, pero las investigaciones han demostrado que no es así y que por tanto debe haber una acción deliberada, intencional y sistemática para propiciarla. La transferencia puede ser en dos planos; uno, la aplicación de los aprendizajes derivados del contenido, y la otra, la aplicación de los aprendizajes derivados de si mismo como aprendiz.

 

Y, por último, como estrategia referida a la evaluación, y para ser consecuente con las anteriores estrategias y con el aprendizaje constructivo estaría enfocada a la autoevaluación del propio aprendizaje y sobre todo viéndola desde el punto de vista de acción formadora ya que es la que favorece la autorregulación del propio aprendizaje por parte del propio alumno. Es importante evaluar el aprendizaje de las estrategias 

 

Desde mi particular visión y como futuras orientadoras y, desde mi exigencia profesional debe plantearse todo profesor en el sentido de no limitar su acción docente a las tareas de ejecución, en muchas ocasiones de lo que otros han planificado, e incluir también las tareas de diagnóstico y de planificación.

El reto de mejorar día a día la calidad de la educación que se imparte en un centro educativo compete prioritariamente, al profesorado, el cual, evidentemente, debería contar con apoyos externos. La figura del asesor psicopedagógico es fundamental desde esta perspectiva. Pero las concepciones de los docentes sobre la enseñanza de las estrategias serán también un factor fundamental ya que una teoría implícita que apunte hacia un enfoque más técnico que estratégico de estos contenidos, o que no considere la necesaria relación entre los contextos propios de cada área, dificultará la comprensión de la necesidad del trabajo en equipo como vía de acuerdo y coherencia.

 

 

 

Los primeros de la clase.

 

– Ahora digo 

– dijo a esta sazón Don Quijote– 

que el que lee mucho y anda mucho, 

ve mucho  y sabe mucho

 

La lectura se puede entender como un proceso de transmisión de información cuyo objetivo es la adquisición de conocimientos por parte del lector. Exige unas destrezas específicas de decodificación a cuyo aprendizaje se dedica gran parte de los primeros años de escuela. De su complejidad da idea el hecho de que en nuestras sociedades, donde la escolarización es obligatoria, un porcentaje apreciable de niños presenta dificultades en el aprendizaje lecto-escritor

 

A pesar del carácter exploratorio de la investigación aquí presentada, podemos constatar que sus resultados son bastante informativos. Así, se han encontrado indicios de la importancia de lo que podríamos denominar "conductas aproximativas" a la lectura, como los criterios para seleccionar los libros que se van a empezar a leer. Se trata de elecciones especialmente importantes en el caso de los lectores adultos, que deciden por sí mismos sus lecturas. Estas conductas quizá no han recibido la atención que merecen porque la gran mayoría de los trabajos sobre motivación lectora se dedican a sujetos en edad escolar, cuyo patrón de lecturas está sensiblemente determinado por las decisiones de los adultos. Con estos datos, se pone sobre la mesa la posibilidad de que dichas conductas aproximativas están afectadas por variables de tipo motivacional, que tendrían un papel mediador en la lectura, pero no exactamente (o no sólo) a partir del momento en que el sujeto abre el libro y comienza a leer, sino antes, a la hora de escoger entre una novela y un ensayo, por ejemplo.

   

 De cara a futuras investigaciones o encuestas, detectamos algunos aspectos a los que convendría prestar más atención. Entre ellos, la necesidad de incluir una muestra más equilibrada en la proporción de mujeres y hombres, para explorar posibles efectos asociados al género. También sería deseable utilizar medidas más precisas de los hábitos culturales.

 

En cualquier caso, debemos subrayar su interés práctico de esta encuesta a la hora de diseñar procedimientos para estimular a los jóvenes a la lectura, no sólo por la vía de lo que ésta puede representar de aumento del conocimiento (aspecto éste que no parece ser precisamente el más destacado para la población de la que estamos hablando), sino de posible herramienta para satisfacer algunos de sus motivos básicos. Cuestiones como el carácter hedónico de la lectura, manifestado en términos de la clara preferencia por la literatura de escape (vg. la novela de aventuras), serían ejemplos de variables que no pueden pasar desapercibidas en la investigación y fomento de los hábitos lectores de los niños de nuestro país.

 

Con este tipo de investigaciones se pueden encontrar los factores personales, sociales, familiares y escolares asociados con los mismos:

Esta población de 10 a 13 años lee libros en su tiempo libre más de una vez a la semana, por lo que se les puede considerar como lectores frecuentes y que leen algo más que los adultos y que la mayoría de estos chicos y chicas disminuye la frecuencia de lectura con la edad. Y no sólo leen libros, entre sus lecturas voluntarias también se encuentran los cómics y tebeos. Según sus propias percepciones, la mayoría lee todas las semanas (lectores frecuentes).

A una gran parte de los jóvenes le gusta leer. Concretamente, el 88,2 % de los encuestados dicen que les gusta leer bastante o mucho, mientras que apenas un 19% le gusta muy poco o nada.

Sin embargo, parece que no están satisfechos con el número de libros que leen, dado que a una gran parte de ellos le gustaría leer más. Los jóvenes, en su tiempo libre, leen, simple y llanamente, por placer. Ése es el principal motivo que le lleva a leer; otras opciones se quedan manifiestamente atrás.

En cualquier caso, la lectura no puede competir con otras aficiones. Posiblemente entre diez actividades que los chicos pueden realizar en su tiempo libre, leer ocupe las primeras posiciones en sus preferencias. Sin embargo parece claro que los jóvenes a partir de los 14 años optan por utilizar su tiempo libre en salir con amigos, escuchar música, ir a las discotecas o practicar un deporte, antes que leyendo.

 

Los jóvenes no sólo leen libros por placer, también lo hacen como parte de sus obligaciones escolares. La dedicación de tiempo a la lectura de periódicos y revistas es análoga a la de libros voluntarios, mientras que la de cómics y tebeos es muy inferior.

 

La falta de tiempo libre por causa de las obligaciones académicas parece influir negativamente en el tiempo que los jóvenes dedican a leer obras de su elección. Según sus propias percepciones, cuando más leen es en vacaciones y, en menor medida, durante los fines de semana, mientras que el tiempo dedicado a la lectura los días lectivos es menor. Efectivamente, los niños de 10 a 13 años “dice” leer bastante o mucho durante las vacaciones, pero sólo uno de cada cuatro hace la misma afirmación referida a los días de diario.

Esta tendencia a leer más durante los días libres es una pauta aplicable a la práctica totalidad de los muchachos, de tal forma que los que leen mucho o bastante a diario también leen mucho o bastante en vacaciones, y muchos de los que leen poco o nada a diario sí que lo hacen en tiempo de vacaciones. De esta manera, se pueden distinguir dos tipos de lectores: los que lo hacen siempre, en tiempo escolar o vacacional, y los que concentran la lectura en sus días libres, tanto en vacaciones como en fines de semana.

 

Los chicos españoles de ambos sexos prefieren las obras de terror, de aventuras, de misterio/espionaje y de humor. Aunque coinciden en ciertos temas, los gustos literarios de los chicos y de las chicas tienen aspectos diferenciales. Así, mientras que ellos prefieren los libros de aventuras y de humor, ellas optan por los románticos. Los estereotipos de género se verifican en parte en los gustos lectores: la poesía y las obras románticas suelen ser preferidas por las chicas y los libros de ciencia/tecnología y salud/deportes por los chicos.

Los jóvenes seleccionan libros, básicamente, porque les atrae el tema y no parecen verse influidos por el autor, la portada, ni por que esté de moda; por lo contrario, los chicos de 10 a 13 años sí parece hacer caso de las recomendaciones, bien sean de sus profesores, amistades o familias, sin grandes diferencias entre estas influencias.

 

Una vez leído el libro, para la mayoría es la trama el aspecto que más contribuye a su valoración final. Otros elementos también valorados son su fácil comprensión y los protagonistas. Por el contrario, parece importar menos el lenguaje y, sobre todo, la extensión del texto.

 

 

LOS NIÑOS SIEMPRE DICEN LA VERDAD

LOS NIÑOS SIEMPRE DICEN LA VERDAD

 

Me ha parecido muy interesante el debate que se está realizando en el foro acerca de cuándo enseñar a leer y a escribir, y la intervención de Gema en el foro tiene mucho que decir sobre la viñeta de Frato’07, pues está siendo en la escuela, como institución donde a ese grupo de niños que tardan en aprender a leer se les está motivando y ofreciendo los recursos necesarios. Dice Gema: “Yo trabajo en un centro, en el que adquirir esta destreza, les lleva a los chavales mucho tiempo. Por que el contexto en el que se desarrollan, no lo favorece en absoluto. Son niños con una carencia de vocabulario muy grande, con problemas articulatorios, niños que no han visto un libro en su vida... entonces no podemos exigirles que aprendan a leer con 5 ó 6 años, pero más tarde o más temprano lo conseguirán, como la gran mayoría. El niño crece en la medida en que se le valora y se le respeta.”

La viñeta que ilustra este comentario es muy significativa con las dificultades de esos niños a los cuales se refiere Gema, ellos son los que tienen más dificultades para acceder a la lectoescritura. Nuestra realidad más cotidiana se nos muestra con una estructuración simbólica, esto es, todo lo que vemos, sentimos, conocemos no es sino una interpretación de una simbología que nos viene ya conformada y establecida desde un entorno concreto y que, al decodificar, hacemos nuestra. Así, desde pequeños, la captación del mundo ha de ser irremediablemente a través de representaciones de la realidad. Leyendo a Emilio Sánchez reflexiono sobre la realidad que estos niños viven y que difiere sensiblemente de la del resto de niños que tienen un status sociocultural simplemente medio. Esta diferenciación se evidencia en muchos aspectos, pero en el tema que nos ocupa nos centraremos en tres que considero como condicionantes fundamentales ante el aprendizaje de la lectura en la escuela: 

- Los significantes y significados que conforman el entorno más próximo de estas personas se diferencian de manera muy clara de la del resto de los niños que gozan de un nivel social y cultural más elevado. 

- La segunda premisa versa en torno a la primera, así, apoyándonos en estudios de los teóricos críticos y examinando la realidad de nuestro sistema educativo, podemos afirmar que precisamente los significantes y significados con los que los alumnos van a tener que manejarse en la escuela pertenecen a otros entornos extraños y ajenos a los suyos propios. 

-  Anteriormente hemos visto como el proceso de simbolización requería de una intervención por parte de agentes externos, de forma que se vaya conformando la capacidad simbólica. 

Para que el niño pueda acceder al significado del texto éste ha de estar contextualizado, es decir,  ha de contener términos que ya posea en su léxico interno y, que debemos partir de sus conocimientos previos, no partir de textos estandarizados que no atienen a situaciones ni a personas concretas, para que realmente el aprendizaje sea verdaderamente significativo y con ello conseguir que el niño lea y además entienda lo que lee; por ello los educadores debemos conocer el contenido semántico y experiencial del contexto en el que se desarrolla, además de conocer como se produce el proceso lector, y,  programar y planificar el aprendizaje atendiendo al conjunto de necesidades y así conectar con los aprendizajes de la vida cotidiana. 

Según Vigotsky, el lenguaje se convierte en la herramienta más poderosa de que dispone la persona para enfrentarse e interaccionar con su entorno. Cuando nos referimos a “lenguaje” hemos de dejar claro que no solo nos estamos centrando en el oral, sino que hemos de entender éste en todas sus dimensiones: gestual, corporal, oral, etc... Así el niño aprende a dotar de significado a los significantes que a diario le vienen dados desde su entorno. 

El papel de los adultos en la adquisición del lenguaje por parte de los niños, Courtney B. Cazden (citada en Garton y Pratt, 1989) define tres modalidades de ayuda que los adultos suelen ofrecerles cuando los niños aprenden a hablar: la instrucción directa, los adultos actúan proporcionando formas convencionales del uso del lenguaje para que el niño las aprenda tal cual y las incorpore a su repertorio comunicativo; el uso de modelos, el adulto ofrece constantemente como ayuda su propio lenguaje como modelo, los niños lo tienen como referencia continua; el andamiaje, en la que los dultos se adaptan, de entrada, al nivel de competencia de los niños para que estos puedan participar en la conversación; para estos niños es la escuela la que debe encargarse de estos aspectos y para concluir quiero destacar que las tres modalidades de ayuda no son excluyentes, todas deberían estar presentes en las actividades de la escuela; desde mi punto de vista, los educadores debemos buscar oportunidades para mediar que se produzcan interacciones con los otros niños, haciéndoles alumnos más reflexivos y críticos”  

Para terminar me quedo con una frase: “El lenguaje tiene la finalidad de dar forma final al pensamiento; de prepararlo para la actividad intelectual, a la vez que indica la naturaleza social de la actividad intelectual del hombre, hecho que le distingue radicalmente del animal”. Luria (1980).