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La aventura

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

SINFONÍA DEL APRENDIZAJE

SINFONÍA DEL APRENDIZAJE

La educación encierra un tesoro

“La educación constituye un instrumento

 indispensable para que  la humanidad

pueda progresar hacia los ideales de

paz, libertad y justicia social”

 

Jacques Delors Presidente de la Comisión

 

 

Con esta reflexión quiero articular la parte de las distintas teorías que hemos trabajado a lo largo del curso con la violencia escolar, la Educación para la ciudadanía y el Informe Pisa, de igual modo reseñar algunos principios del informe Delors. Creo que todo ello es necesario para complementar todo lo realizado a lo largo del curso; considerando que dicha articulación requiere hacer explícitas, a sabiendas que es difícil, qué elementos de cada teoría son considerados en la construcción global, pues no pretendo unir todo de un modo arbitrario y, por último, para poder articular esa diversidad es necesario sugerir la construcción de una concepción apropiada, más integral del hombre y la educación.

 

Me resisto a rechazar ninguna teoría cognitiva del aprendizaje de las estudiadas en clase y otras que complementan ese abanico, pues cada una de ellas aporta estructuras que pueden configurar una perfecta orquestación del aprendizaje. Considero que cada una de ellas es útil para la resolución de determinados problemas, explicar alguna cuestión o predecir determinados resultados durante el aprendizaje de conocimientos o habilidades escolares.

 

De la teoría del aprendizaje significativo es necesario entender y recuperar este principio: un conocimiento puede ser asimilado o comprendido permanentemente si este nuevo conocimiento se relaciona de diversos modos con la estructura de conocimientos del sujeto. De estos principios se desprenden algunos preceptos para el docente: indagar las estructuras, los conocimientos y las habilidades previos de los estudiantes y diseñar estrategias para que el alumno construya diversas relaciones significativas con el nuevo conocimiento, de lo contrario, la simple repetición sólo garantiza su retención momentánea.

 

Juan Ignacio Pozo, describe la anterior teoría como asociacionista y califica a la psicogenética como de reestructuración cognitiva. Desde el punto de vista de esta concepción, la incorporación de nuevos conocimientos debe conducir necesariamente a procesos de desequilibrio y reestructuración de los esquemas cognoscitivos. Ocurre cuando determinado conocimiento no es asequible a las estructuras previas, provocando así cierto desajuste que eventualmente será superado mediante  la modificación de los esquemas del sujeto y así incorporar ese y otros conocimientos a la mente del sujeto (Pozo, 1989 y 1999). Señala para el aprendizaje dos grandes posibilidades: o por asociación, cuando el conocimiento se relaciona de manera significativa y no contradictoria con los esquemas previos, y por reestructuración cuando el conocimiento se contrapone con nuestras concepciones o ideas previas.

Sin embargo la teoría socio-cultural de Vigotsky hará énfasis en los procesos sociales y culturales que condicionan el aprendizaje. Los procesos mentales sólo se producen mediante la interacción y el intercambio del sujeto con las personas y los objetos culturales con los que se relaciona .El aprendizaje absolutamente individual no existe (Vigotsky, 1979).

 

Cesar Coll admite que las teorías psicogenéticas e histórico cultural sirven a los propósitos distintos antes descritos. El primero atiende a los procesos internos, el segundo a los procesos sociales del aprendizaje. Reconoce que la investigación educativa de la última década se centra cada vez  más en la indagación de los procesos de intercambio sociocultural de conocimientos y habilidades ocurridas en los espacios escolares.

El “docente es el factor más importante que afecta el aprendizaje y el desarrollo del alumno” y no sólo se refiere a las estrategias cognoscitivas, sino también a las estrategias que promueven el ambiente cálido y positivo para el aprendizaje. (Eggen  y Kauchak, 1999, 13)

 

Hay que destacar el papel que juega la cultura en los procesos psicológicos y educativos. En esta consideración recogeré algunas sugerencias de Jerome Bruner acerca de lo que él denomina, la psicología cultural. Esta postura, me parece oportuna a los propósitos de esta reflexión: la construcción de una concepción más integradora.

Bruner propone una psicología culturalista de la educación para la cual busca integrar “consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística y las ciencias humanas en general, para reformular el modelo de la mente”. Para él “una teoría de la educación tiene que encontrarse necesariamente en la interacción entre “la naturaleza de la mente y la naturaleza de la cultura” (Bruner,1997, 31)

 

Me hago esta pregunta ¿es posible y útil unir principios de diversas teorías derivadas de supuestos etimológicos distintos? Desde mi punto de vista es posible sólo si se construye una teoría de la educación y del hombre más integral y compleja, que contemple tanto los procesos de la mente, como los intercambios de esta con su entorno cultural y social, que asimile el análisis de los microprocesos cognitivos, como la síntesis hiolística de lo individual y lo sociocultural; que conciba la educación lejana a lo unívoco y más cercano a lo difuso, complejo y cambiante, que exige enfrentar con diversas estrategias e instrumentos. La articulación es por tanto, también útil.

 

Cada vez que se mencionan las grandes inquietudes de nuestro tiempo -el racismo, la intolerancia, la violencia, el abuso de drogas, etc- se llega a la misma conclusión: son cuestiones que deben afrontarse desde la escuela. Pero también sabemos que en casi todos los países se habla de crisis de la educación  y se suceden cacofónicamente los planes de estudio, el desconcierto de los maestros, las protestas de los estudiantes, las quejas de los padres, los debates entre partidarios de la enseñanza pública y la enseñanza privada. Parece oportuno hacer un alto y plantear las cuestiones esenciales: ¿qué es la educación, ¿qué ha sido y qué puede llegar a ser?, ¿qué esperamos de ella?, ¿consiste en la mera transmisión de conocimientos o debe formar para la ciudadanía democrática?.

 

Respuestas a estos interrogantes pueden encontrarse dentro del conocido Informe Delors:

 “La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos y como una estructura privilegiada de las personas y de las relaciones entre individuos, entre grupos y naciones “

 

“El mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad. Es una tarea universal ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo. Esta debe ser una comprensión basada en el respeto a la diversidad”

 

“La educación tiene una responsabilidad particular que ejerce en la edificación de un mundo más solidario. Debe contribuir al nacimiento de un nuevo humanismo”

 

“El sentimiento de compartir valores y un destino comunes, constituye el fundamento de cualquier proyecto de cooperación internacional”

 

“Una de las primeras funciones de la educación consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. La educación básica para todos es absolutamente vital, deberá abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder eventualmente a otros niveles de formación. Deberá dar a cada persona los medios de modelar libremente su vida y participar en la evolución de la sociedad”.

 

“El concepto de educación a lo largo de la vida es la clave para entrar en el siglo XXI. Se habla de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión  para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Para que la educación pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender a conocer, y en menor medida al segundo. En realidad, para que una enseñanza estructurada dure toda la vida deberían trabajarse los cuatro aprendizajes”.

 

Como le pasa a Manolito y a una gran parte de nuestros alumnos no entienden y no saben para qué les van a servir todos los conocimientos que se dan en la escuela; por otra el problema se debe más bien a que saben hacer cosas pero no entienden lo que hacen, y consiguientemente no lograr explicarlas ni aplicarlas a nuevas situaciones. Este es un déficit muy común, incluso cuando los profesores creen que sus alumnos han aprendido algo, y de hecho comprueban que es así mediante una evaluación, lo aprendido se diluye o difumina rápidamente en cuanto se trata de aplicarlo a un problema o situación nueva o en cuanto se pide al alumno una explicación de lo que está haciendo. Estas dificultades se ponen de manifiesto sobre todo en la resolución  de problemas, que los alumnos tienden a afrontar de un modo repetitivo, como simples ejercicios rutinarios, en vez de como tareas abiertas que requieren reflexión y toma de decisiones por su parte. (Pozo y Gómez Crespo, 1994)

 

A lo largo de todos los autores y textos que hemos leído, preparado y presentado con la inestimable ayuda de la profesora, la asignatura ha conseguido conmoverme y embaucarme siguiendo un plan armónico, que se ha ido desplegando e interpretando en el día a día de mi labor como estudiante como si de una sinfonía se tratara, y que es tan compleja y sencilla a la vez como el construir con mis compañeras y compañeros, y su circunstancia, la escuela asentada en cimientos democráticos que soñamos. Todas las personas que formamos parte de la escuela podemos contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas que tengan interés por conocer, comprender, reflexionar e interpretar la realidad, mediante una pedagogía en la que el día a día escolar dialogante,  participativo y transformador.

 

Al alumnado no hay que verlo como ”un simple auditorio, sino como el elemento integrante de una comunidad con preocupaciones compartidas, en las que uno espera poder participar constructivamente. No debemos hablar a, sino hablar con. Se trata de percibir que en las aulas tenemos sujetos, niños y niñas, chicos y chicas pensantes, con los que hay que abrir un diálogo, una comunicación de significados, a pesar de las estructuras encorsetadas de nuestras escuelas, a pesar de las administraciones, a pesar de los tecnócratas que urden planes de mejora en los que se habla de clientes y no de padres y madres, alumnos y alumnas, a pesar de que los docentes tengamos tantas veces la tentación de meternos en nuestro bunker particular de viejas seguridades... a pesar de los pesares.

 

Este trabajo me ayuda a reflexionar sobre mi preocupación por la educación desde un marco teórico y práctico a la vez, y me permite recuperar la sensación de optimismo y el espíritu transformador  de la educación promovida por los distintos autores que hemos estudiado. Los argumentos que me han aportado cada uno de los autores me alejan del catastrofismo y el miedo en los que tan adoctrinados estamos y me invitan a lanzarme a la aventura de construir una escuela diferente a la actual, recuperando su papel utópico y transformador, porque otra educación es posible y necesaria para otro mundo posible y necesario.

 

Me he implicado en leer y releer las prácticas cotidianas, ayudándome a resituarme en mi docencia, haciéndome partícipe de sus descubrimientos y reflexiones, dispuesta a escuchar críticas, a dialogar, a discutir y a incorporar mis interrogantes e ideas. Resulta difícil expresar lo que han supuesto  estas lecturas y reflexiones de los trabajos realizados, ya que también cargo con mis incertidumbres, puesto que vivo inmersa en una realidad de la escuela de hoy en día. También estoy embarcada en un proceso de formación como persona y como grupo, me descubro cuestionándome por la no siempre fácil lectura de un análisis y unas reflexiones que me sitúan frente a mi propia conciencia para transformar la realidad, transformando mi quehacer educativo. Aparte de lo teórico que en parte pueda resultar esta reflexión, me gustaría partir de la experiencia cotidiana en el aula, de mi relación con los alumnos y las alumnas, del saber estar a su lado, escuchándoles y ayudándoles. En algún sitio he leído alguna vez que la mejor práctica es tener una buena teoría.

 

“Ayudar a trasformar una interdependencia de hecho en solidaridad deseada es una de las tareas esenciales de la educación. A este efecto, debe lograr que cada persona pueda comprenderse a sí misma y a las demás mediante un mejor conocimiento del mundo”. Para el desarrollo de una educación para la ciudadanía que desarrolle contenidos emancipadores que permitan a los estudiantes reflexionar y abordar tanto los propios problemas como los grandes problemas de la humanidad, y que les permitan adquirir una visión global y ética del ser humano, de la naturaleza y del universo. La educación debe dar a cada persona la capacidad de comprenderse a sí mismo y de comprender a los otros a través de un mayor conocimiento del mundo, decía el informe Delors. Se trata de ofrecer la oportunidad al joven ciudadano y a la joven ciudadana para que puedan poner en relación, de manera crítica, su propia vida con la vida de las personas de otras partes del mundo. El objetivo es educar en función del mundo en el que nos encontramos de dependencia mutua y, por lo tanto, de preocupación mutua.

 

Educar para la vida desde una ética planetaria, los alumnos y las alumnas tienen que ver que lo que les pasa en la calle, en su vida y en la escuela tiene conexión, la vida ahí fuera no está empaquetada en las tareas conceptuales de las disciplinas. Para mejorar la pertinencia y la transferencia, es preciso ayudar a los estudiantes a interrelacionar diversos campos del conocimiento. Permitamos que los problemas cruciales, en particular los problemas que están incitando el cambio de nuestra cultura, y nuestros procedimientos para pensar en ellos, sean parte de lo que se hace en la escuela y en el trabajo en el aula, escribía Bruner. Permitamos que el aprendizaje académico sea un aprendizaje de cómo vivir. La escuela debe enseñar a reflexionar, a analizar  los problemas con los que se encuentra el estudiante, a sumergirse en proyectos de intervención en la realidad natural, social y cultural. Como apunta del Val, más allá de  ayudar a acumular conocimientos, la escuela debe enseñar a pensar, a plantearse problemas, a analizarlos; a buscar soluciones alternativas y compararlas, a contrastarlas con las opiniones de los otros y poder valorar cuales son las mejores.

 

Mi reflexión concatena dos puntos de vista: en el primero la necesidad de defender un nuevo modelo educativo humanista y global, y evidencio la perspectiva esperanzadora que me ha proporcionado los textos de Bruner, Del Val, Pozo, Coll..., desarrollando el concepto de educación de estos autores y su relación con la escuela y con  la práctica educativa; en el segundo profundizo en diferentes enfoques o niveles de consciencia de la práctica escolar. Todo ello para evidenciar hasta qué punto necesitamos cambiar las concepciones que tenemos sobre educación, es decir, las teorías implícitas. Sin embargo, como pone de manifiesto Juan del Val, pese a que frecuentemente se producen encendidas polémicas sobre cuestiones escolares a nivel mediático o en torno a las reformas educativas, estas acostumbran a pasar por alto las prácticas que se realizan en el interior de las escuelas y que conforman las rutinas cotidianas y las maneras de hacer en el día a día, practicas que en ocasiones no van en consonancia con los fines pretendidos.

 

Para que nuestros alumnos salgan preparados para una ciudadanía crítica y responsable, en una escuela en la que se les enseñe a tomar decisiones, en la que se les atribuya responsabilidades colectivas, se les dé oportunidades para expresarse, se les enseñe de cara a sus realidades, sentimientos..; debe configurarse la escuela actual. La escuela sólo cambiaría en la medida en que seamos capaces de cambiar el papel del alumno y la alumna en ella. “Ese cambio contribuirá a cambiar la escuela y la sociedad, pues de las escuelas saldrán otros tipos de alumnos, alumnos que entienden el mundo y que son capaces de pensar sobre él de forma autónoma, con ideas propias” (Del Val , 2002). Y para que ello sea posible es necesario también cambiar el papel de los profesores y las profesoras, la dinámica organizativa y la misma idea de cultura escolar o de lo que se entiende por conocimiento.

Permitamos que los problemas cruciales, en particular los problemas que están incitando el cambio dentro de nuestra cultura, y nuestros procedimientos para pensar en ellos sea parte de lo que se hace en la escuela y en el trabajo en el aula (Bruner, 2000). “Ayudar a transformar una independencia, de hecho en solidaridad deseada es una de las tareas esenciales de la educación. A este efecto, debe lograr que cada persona pueda comprenderse a sí  misma y a las demás mediante un mejor conocimiento del mundo”.

 

Es una tarea universal ayudar a comprender el mundo y a  comprender a los demás, para comprenderse mejor así si mismos. Esta debe ser una comprensión basada en el respeto de la diversidad. La educación tiene pues una responsabilidad particular que ejerce en la edificación de un mundo más solidario. “El profesor puede elogiar a alumnos individuales, o a un grupo de ellos o a toda el aula por su conducta positiva y de acatamiento a las normas: por intervenir cuando un alumno o más tratan de intimidar a otro; por iniciar o participar en actividades que implican a todos los de la clase, sin excluir a nadie; por tomar la iniciativa de animar a los compañeros aislados a que participen en las actividades comunes; y en general por demostrar un comportamiento cordial y solícito” (Olweus D. 2004)

 

Para que las escuelas puedan funcionar como comunidades democráticas necesitan abrirse y proyectarse hacía el entorno como centro de cultura y, a su vez, dejarse ayudar y poder recibir aportaciones del entorno.  Para poder abrirse al entorno, las escuelas tienen que funcionar como un sistema flexible y abierto y tienen que saber entrar en relaciones cooperativas con aquellas organizaciones que tienen proyectos que compartir. Desde un enfoque integrador, a mi modo de ver, es importante la integración de todos los contextos del aprendizaje escolar, familiar, comunitario en el proceso de aprender a través de una mayor implicación de todos. En definitiva, alumnos y alumnas comprenden mejor y se interesan más si tienen más posibilidad de dialogar y de interaccionar con docentes y adultos y con sus compañeros y compañeras; es lo que Bruner  llamaba “el postulado interaccional” de la educación, planteándolo desde una perspectiva psicocultural de la educación,  porque “es sobre todo a través de la interacción con otros que los niños averiguan de qué trata la cultura y cómo concibe el mundo”

 

Para terminar quiero hacer referencia al libro de Fernando Savater “Etica para amador” que su objetivo no es fabricar ciudadanos bienpensantes, ni mucho menos malpensados, sino estimular el desarrollo de librepensadores.

Es necesario cambiar el clima y la organización en el interior de los centros escolares, prestar más atención a la vida social, dejar participar a los alumnos e implicarlos profundamente en las actividades que realizan, para conseguir que lleguen a convertirse en individuos autónomos capaces de pensar por si mismos.

Hoy es muy frecuente hablar de la necesidad de formar ciudadanos, de la importancia de la formación cívica y moral, de educar para la convivencia y la democracia y de adquirir niveles de competencias semejantes a los de otros países. Alcanzar todo eso requeriría realizar cambios profundos en el funcionamiento cotidiano de las escuelas, cambios que son difíciles de lograr mediante meros retoques en la legislación. Por el contrario, esos cambios deberían implicar a todos los que están preocupados por la educación, no sólo a los profesores, los padres o los administradores, sino a toda la población, porque la educación es una tarea que realiza la sociedad en su conjunto. “La educación encierra un tesoro”

CONSTRUYENDO EL APRENDIZAJE

CONSTRUYENDO EL APRENDIZAJE

 

 

 

El niño no es una botella que hay que llenar

Sino un fuego que hay que encender

Montaigne

 

 

Para realizar la reflexión del siguiente bloque parto de las recomendaciones que me hace la profesora y que no son otras sino que debo interconectar mi práctica educativa con las distintas teorías. Por ello voy a presentar esta práctica que realizo con mis alumnos y seguiré el consejo dado intentando encarnizar la teoría con la práctica, sin miedo y comprometiéndome a mostrar las dificultades halladas con la tranquilidad de que si me equivoco, cosa de lo más natural, aquí estoy para aprender de mis errores, filosofía que trato también de inculcar a mis alumnos. 

 

Para que ellos vayan construyendo el conocimiento sobre Geometría; utilizo cada curso un problema ya propuesto por Emma Castelnuovo a sus alumnos de Níger y que pude descubrír a través de una conferencia dada por ella.

 

<< Supongamos que tenemos una cuerda como la que se muestra en la figura superior y de una longitud dada (40 cm. por ejemplo), unida por los extremos. Con dos dedos de cada mano podemos formar tantos rectángulos como queramos. Evidentemente todos tienen el mismo perímetro aunque cambie la altura y la base pero, ¿tienen todos esos rectángulos el mismo área? >>

 

La primera consideración que nos hacemos es tener presente que se trata de uno de los muchos ejemplos que demuestran que las Matemáticas no son muy democráticas: si hacemos una encuesta con la pregunta anterior, una amplia mayoría de los alumnos contestará afirmativamente, y además se suelen cargar de razón con argumentos tan “evidentes” como: si tienen el mismo perímetro todos los rectángulos es obvio que tendrán el mismo área. Sin embargo, observarán y comprobarán que no era tan obvia la respuesta. Con esta práctica quiero resaltar la idea que se tiene de los conocimientos previos desde la perspectiva de la enseñanza.

 

Los conocimientos previos no pueden tratarse como una cuestión más o menos anecdótica o como algo que tener en cuenta tan solo de manera puntual al principio de un determinado proceso. Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas en los que se encuentran organizados no son el único bagaje con el que se afrontan al aprendizaje los alumnos.

 

Durante las cuatro últimas décadas del Siglo XX, la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en el aula ha experimentado profundas modificaciones en sus planteamientos teóricos y metodológicos. El estudio de la enseñanza y el aprendizaje como dos entidades separadas (Shuell,1983) ha ido derivando hacía un interés creciente por el estudio del aprendizaje que surge de la enseñanza, o por el estudio de la enseñanza que promueve el aprendizaje; es por lo que el aula ha ido adquiriendo relevancia teórica y práctica, primero teniendo en cuenta algunos elementos del contexto, después convirtiéndose en el foco mismo de la indagación y de la intervención.

 

En mi práctica educativa he ido pasando por distintas etapas: en la primera llevada por las teorías conductistas, donde reflexionando sobre estas prácticas educativas me surgían las mismas preguntas: ¿cómo aprenden mis alumnos?, ¿porqué aprenden cuando aprenden?, ¿porqué a veces no consiguen aprender, al menos en el grado en que me había propuesto?, ¿qué puedo/debo hacer para que aprendan?, ¿qué quiere decir que aprenden?, ¿aprender es repetir, es construir conocimientos? Si es esto último, ¿qué papel juega la enseñanza en una construcción personal?, ¿qué es lo que se construye?, ¿qué papel debe atribuirse a los contenidos y a la escuela y, a la educación? La educación, no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino más bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseñanza. (César Coll y cols. 1993)

 

En las décadas siguientes cambié influenciada por planteamientos constructivistas de corte cognitivo, desde esa época a esta otra he recorrido un largo camino comprobando lo que hay de cierto en “caminante no hay camino, se hace camino al andar y al volver la vista atrás (...)”. Creo que el volver la vista atrás de mis prácticas educativas me hace valorar los logros muy importantes de esa época y poder así integrar las distintas teorías para afrontar los retos más inmediatos.

 

Desde un punto de vista psicológico es importante tener en cuenta la noción de desarrollo que la concepción constructivista entiende como un proceso mediado, modulado por la cultura en sus múltiples manifestaciones y escenarios; mediante las diversas prácticas educativas en interacción: no sólo en la escuela sino también en la familia, en comunidades de aprendizaje, en las organizaciones sociales, en los medios de comunicación, etc...

 

El aula como contexto o como sistema está formada por un conjunto de elementos: los alumnos, los profesores, los contenidos, las actividades de enseñanza, los materiales, las prácticas y elementos, etc., que se relacionan e interactúan entre sí, originando complejos intercambios y transacciones responsables del aprendizaje conformando todos estos elementos un triángulo interactivo.

 

El aula como contexto de aprendizaje ha reportado numerosos beneficios, pero no se encuentra exenta de riesgos. El riesgo que se corre es, sin lugar a dudas, el que conduce a contemplarla como un sistema aislado al margen de otros sistemas que inciden sobre ella de manera muy importante. El aula es un sistema con vida propia, aunque no autónomo, pues se encuentra inserto en una red de suprasistemas y sistemas paralelos que contribuye a configurar y a la vez la configuran. Cuando intento comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que se generan en mi aula, es  necesario ampliar el foco de indagación a los distintos niveles de configuración de las prácticas educativas.

 

Últimamente diversos factores han contribuido a despertar mi  interés por el contexto, o los contextos que encuentran, modifican y crean profesores y alumnos en el aula  y su repercusión sobre los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos. Entre todos ellos ocupa un lugar destacado la toma de conciencia de la complejidad del aula y la evidencia de que lo que en ella ocurre incide de manera importante sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Los principales rasgos de las actividades que desarrollo con mis alumnos se caracterizan porque suceden muchas cosas (multidimensionalidad), y estas suceden al mismo tiempo (simultaneidad) y todas ellas muy rápidamente (inmediatez); continuamente suceden cosas inesperadas y no planificadas previamente (impredictibilidad), (Doyle,1983-1986) y todo lo que se hace en clase con los alumnos es público para el resto de participantes, influyendo todas estas características de forma decisiva sobre el contenido del aprendizaje y su presentación, sobre las expectativas, intereses y motivaciones de los alumnos y sobre qué y cómo aprenden los alumnos y sobre qué y cómo enseño como profesora...

 

Como conclusión puedo argumentar que la enseñanza y el aprendizaje no sólo es en el aula donde reside su potencial utilidad para mejorar la educación escolar sino más bien en su utilización reflexiva y crítica para construir las soluciones más apropiadas en cada caso.